Sindrome da Scarso Sé

Roberto Carlo Russo

L'insorgenza di questa sindrome, la cui genesi risale nel secondo-terzo anno di vita, può manifestarsi precocemente a circa 3-4 anni o presentarsi all’inizio della latenza o poco dopo in seguito ad esperienze particolarmente impegnative che fungono da eventi scatenanti, l’esempio tipico è l’ingresso alla scuola elementare. Una mancata possibilità di vivere in modo adeguato le proprie potenzialità e la limitata espressione delle competenze evolutive, specie nel secondo e terzo anno di vita, può riproporre gli effetti negativi del vissuto anche nelle fasi successive dello sviluppo.

 

Diverse possono essere le cause. L’atteggiamento parentale di iperprotezione e di limitazione dell’autonomia, specie sul piano motorio, può favorire una scarsa fiducia del Sé in bambini con già un’eccessiva tendenza alla dipendenza, molto sensibili e timorosi nei confronti delle nuove esperienze. In questi bambini anche un’insufficiente confronto con il coetaneo, tra il terzo ed il quinto anno di vita, la ridotta sperimentazione di frustrazioni e gratificazioni tipiche nel gioco tra i pari, non favoriscono il compromesso socializzante che il bambino si trova ad affrontare in quegli anni.

 

Negli anni successivi il ritiro dalla competizione e lo strutturarsi di un habitus personale che tende alla svalutazione delle proprie capacità porta conseguentemente a ridurre l’investimento negli apprendimenti e nelle prestazioni con un minore impegno, una ridotta spinta evolutiva e una tendenza alla sudditanza nei confronti dei pari.

L’iperprotezionismo può manifestarsi con atteggiamenti diversi: in alcuni casi la figura parentale, dopo aver mostrato le varie difficoltà di una esperienza, le risolve non permettendo al bambino di cimentarsi con le proprie capacità; in altri casi le difficoltà vengono rimosse e viene anticipata la soddisfazione dei desideri, falsificando le reali difficoltà e fornendo un iter evolutivo privo di ostacoli. Anche l’atteggiamento educativo di totale concessione al soddisfacimento dei desideri impedisce al bambino di affrontare e rapportarsi alle reali difficoltà.

Con minore frequenza anche l’atteggiamento svalutativo di ogni esperienza del bambino può provocare, dopo una fase di reattività, una progressiva accettazione del modello svalutativo dell'adulto rispetto alla propria incapacità di raggiungere dei risultati soddisfacenti.

Questi modelli educativi hanno sempre effetti negativi, ma con risultati diversi, sia per intensità che per modalità, a secondo delle caratteristiche biologiche del bambino. Spesso determinano un carente impegno da parte del bambino nell'affrontare le nuove situazioni, le difficoltà quotidiane e l'accettazione delle regole.

 

In età scolare con l’ingresso alle elementari viene a mancare la figura iperprotettrice e il bambino deve affrontare da solo le esperienze quotidiane e soprattutto il confronto con i coetanei.

La mancata preparazione ad affrontare l’adattamento alle regole, il confronto con i compagni, la rinuncia di privilegi e l’adattamento all’alterno gioco delle gratificazioni-frustrazioni, determina facili sconfitte che in seguito struttureranno una sfiducia del Sé anche nelle attività già sperimentate e ritenute adeguate alle proprie potenzialità.

L'età tipica nella genesi di questa patologia è quella compresa tra i 12 ed i 48 mesi. Dai 12 ai 24 mesi il bambino vive l'esplorazione e la conquista dello spazio, l'uso ed il dominio dell'oggetto; in questo periodo sperimenta la propria potenzialità confrontandosi con l'ambiente inanimato e l'adulto vigila e sottolinea positivamente o negativamente questa autonomia, rinforzando o smorzando la spinta evolutiva di conquista. Dai 24 ai 48 mesi il bambino vive prevalentemente l'interesse, la scoperta, il confronto e lo scontro con l'altro essere a lui più simile: il coetaneo. Con esso si cimenta in conoscenze, schermaglie, opposizioni, alleanze, lotte dichiarate, per poi arrivare ad una mediazione che gli permetterà di costruire man mano un adeguato compromesso che si concretizzerà in buoni rapporti di gioco e di reciproco rispetto.

A seconda del maggiore influsso negativo dell'ambiente nel primo o nel secondo periodo di vita, si struttureranno diverse modalità di comportamento. Un modello iperprotettivo e limitante (o più raramente svalutativo) nel corso del secondo anno di vita potrà determinare un progressivo scarso impegno nelle attività di grande movimento a favore di attività ludiche sedentarie, di norma più accette in ambienti iperprotettivi. Nei casi più gravi il bambino tenderà a rifiutare le attività di gioco che impegnano la globalità somatica, con la conseguenza di riluttanza e paura ad affrontare ostacoli e a confrontarsi sul piano corporeo con il coetaneo, verso il quale manterrà un rapporto di sudditanza. Ad esempio una mamma diceva al bambino “Non correre perché cadi”, limitando così la libera espressività e avvisando che se correva sicuramente sarebbe caduto.

L'effetto dell’iperprotezionismo (o più raramente della svalutazione), agente con prevalenza nel periodo del terzo e quarto anno, determina minori danni rispetto al periodo precedente, in quanto il bambino ha potuto sperimentare (12-24 mesi) le proprie abilità motorie nello spazio di conquista.

Il rapporto che si instaura col coetaneo si basa sulla diffidenza, su uno scarso confronto diretto di opposizione e sul prevalere di spostamenti temporali per agire i propri desideri. Mentre nell’iperprotezione precoce dominano l'insicurezza motoria nell'agire e la tendenza alla dipendenza dall'adulto o dal coetaneo, nel secondo caso dominerà la difficoltà dei rapporti tra i pari, sottolineata da una continua alternanza di titubanze, di rinvii a momenti considerati più favorevoli, di crisi di pianto, di ritiri e più raramente di manifestazioni reattive dovute a una momentanea incapacità di contenere il conflitto tra il viversi non competente e il desiderio di affermarsi.

In questa sindrome il comportamento del bambino che subisce in modo consistente l’effetto dei modelli parentali, tende a diventare stabile dopo i 4 anni: diventa dipendente dall’adulto, ha uno scarso impegno nelle attività motorie che richiedono l’uso globale del corpo, presenta emotività ed affettività infantili, si pone in rapporto di sudditanza nei confronti dei compagni, tende ad instaurare rapporti con bambini di età inferiore alla propria, usa schemi motori infantili, ha carente autonomia, presenta atteggiamenti di ritiro in situazioni impegnative e soprattutto scarsa autostima; a volte compaiono manifestazioni reattive in situazioni frustranti.

Riporto un caso esplicativo di un bambino di 5 anni, figlio unico, con genitori iperprotettivi con alto livello d’istruzione e di formazione, madre molto ansiosa e insicura, padre calmo e riflessivo con un buon rapporto con il figlio. L’evoluzione psicomotoria è stata normale. Il nucleo familiare fin dalla nascita del figlio si e trasferito per motivi di lavoro più volte in varie nazioni e per brevi periodi, mantenendosi pertanto isolato da contatti con altri nuclei familiari. All’età di 3 anni il nucleo rientra in Italia e il bambino viene inserito in una scuola materna dove presenta difficoltà di adattamento, facile pianto, rifiuto di attività produttive, disinteresse per i compagni, pur avendo un buon rapporto con le insegnanti e una valida capacità di comprensione delle situazioni. Nel secondo anno scolastico inizia a fare amicizia con un solo compagno, si evidenzia maggiormente la sfiducia nelle proprie capacità e nella relazione con i pari, prevalentemente impostata in sudditanza. A cinque anni viene inserito in una scuola inglese (equivalente alla nostra 1° elementare) dove aumentano le difficoltà del bambino: presenta facile pianto, dichiara le sue incapacità, è intollerante alle frustrazioni, presenta stati di agitazione e comportamenti infantili. Inizia subito una terapia psicomotoria e un supporto parentale. Il percorso terapeutico procede con buoni risultati, mentre il supporto ai genitori presenta diverse difficoltà per l’atteggiamento iperprotettivo, per l’ansia materna e per la conflittualità di coppia. Nel corso del primo anno di terapia il bambino elabora la sua problematica, afferma la sua identità, migliora l’espressività corporea, rinforza la fiducia del Sé, ma permane una difficoltà ad allargare le relazioni a più compagni. A 6 anni suggerisco l’inserimento in una prima elementare italiana; il consiglio viene accettato. Preparo l’ingresso del bambino con colloqui con le future insegnanti. Lentamente i genitori, seguiti con supporto mensile, migliorano il loro rapporto di coppia e la madre, seguita da una psicoterapeuta, diventa meno ansiosa e più sicura come modello educativo e affettivo. La resa scolastica, dopo qualche mese di adattamento, inizia ad essere buona, migliora la socializzazione e si rafforza la fiducia del Sé. Il bambino viene dimesso dopo due anni di terapia e i genitori sono stati poi seguiti ancora saltuariamente per un altro anno.

Per maggiore chiarezza illustro un altro caso. Una bambina di otto anni viene segnalata per difficoltà di apprendimento scolastico, scarsa organizzazione spazio-temporale e motricità globale non adeguata ed infantile. A scuola presenta rapporti superficiali con i compagni, ha imparato a leggere e a scrivere anche se ancora con grossi errori grammaticali, il disegno è discretamente strutturato, lo sviluppo psicomotorio è stato normale nei primi anni di vita. All'esame neuromotorio evidenzia un marcato impaccio motorio globale in assenza di una patologia specifica dell'atto motorio, una scarsa organizzazione spazio-temporale nelle produzioni scolastiche, una buona coordinazione oculo-manuale, un tratto grafico sicuro e ben controllato. A casa e con le amiche del cortile il comportamento non traduceva le sue difficoltà.

Nelle prime sedute di terapia psicomotoria la bambina, entrata nella stanza, cammina rasente i muri, nell'esplorazione dell'ambiente usa tragitti preferenziali, a volte passa dalla deambulazione eretta alla marcia a carponi, usa solo oggetti noti, l'attività con gli oggetti è scarsamente strutturata, prevalentemente manipolatoria e poco creativa, spesso comunica con monologhi e presenta frequenti richieste di rassicurazioni alla terapista.

Questo comportamento all'inizio della terapia evidenzia una regressione rapportabile ad una fase evolutiva di circa due anni. La bambina in questo modo espone alla terapista il suo fondamentale problema, la notevole sfiducia del Sé che limita le sue reali capacità evolutive.

A partire dalla settima seduta, la bambina inizia a vivere il piacere del movimento e soprattutto degli ampi movimenti corporei, dimostrando una potenzialità evolutiva ed una capacità proprio in quei settori che si manifestavano più compromessi. Dopo 8 mesi di terapia psicomotoria con la frequenza di due sedute alla settimana, il sostegno mensile ai genitori e la collaborazione con le figure scolastiche, la bambina ha risolto positivamente i suoi problemi, è migliorata nettamente nella resa scolastica ed ha iniziato ad intrattenere normali rapporti con le compagne e i compagni.

Questo caso presenta una regressione ad una precoce fase evolutiva, vengono in parte abbandonate le modalità comportamentali acquisite e potenzialmente usufruibili, lo spazio ed il tempo vengono vissuti come quelli che li può vivere un bambino di età tra il 12° il 18° mese, quando si trova nella fase dei primi approcci nella conquista dello spazio.

Con la terapia psicomotoria, in diversi casi similari, abbiamo constatato una rapida risoluzione della problematica, favorita dalla possibilità di poter vivere a fondo quella fase evolutiva non completata che se non viene conclusa blocca o ritarda le potenzialità evolutive del bambino.

 

In un campione di 964 bambini, visti per problemi neuropsichici, ho individuato 90 (9,33 %) casi affetti da tale sindrome. Il numero appare decisamente esiguo rispetto alle attese, va però tenuto conto che determinati tipi di disturbi vengono spesso sottovalutati dai genitori se il bambino non presenta manifestazioni considerate anomale o invalidanti. Infatti frequentemente il genitore iperprotettivo non si preoccupa del comportamento rinunciatario e scarsamente socializzante del figlio e non gli dà un a valenza patologica.