Processo di lateralizzazione

Roberto Carlo Russo

Questo articolo è una piccola parte del nuovo libro Motricità con impostazioni innovative, sarà pubblicato da C.E.A ed uscirà tra qualche mese.

La ricercatrice australiana Lesley Rogers (1970), studiando i polli ha scoperto che la lateralizzazione

è comune a tutto il regno animale. Altri autori hanno riscontrato nei mammiferi la predominanza d’interesse visivo di un emi-spazio rispetto al controlaterale e in diversi uccelli l’uso predominante di un arto dominante per portare il cibo alla bocca, nelle scimmie la preferenza dell’arto sinistro in compiti di discriminazione visiva e tattile (Ettlinger G.,1961).

Possiamo affermare che la lateralizzazione è una condizione fisiologia nel regno animale.

 

La lateralizzazione è il processo di natura genetica che permette la strutturazione di due emisferi cerebrali simmetrici con funzioni differenziate, ma fra loro funzionalmente integrati.

La sua organizzazione asimmetrica è condizionata dall’azione di marker molecolari cha agiscono nelle fasi precoci embrionali (14°-15° giorno nella razza umana). La distribuzione degli organi a destra o a sinistra dipende da questi marker. Questo processo si sviluppa a livello embrionale determinando la diversità funzionale degli emisferi cerebrali, lateralità emisferica, che influenzerà la lateralizzazione somatica.

Lateralizzazione somatica_Roberto Carlo Russo CSPPNI

Lateralizzazione visiva

Nella specie umana la vista è progredita anche in rapporto al processo di lateralizzazione.

 

La lateralizzazione visiva è un’asimmetria strutturale delle funzioni visive, derivata dallo sviluppo della lateralizzazione nei due emisferi cerebrali.

Esistono nell’uomo alcune forme di lateralizzazione visiva:

Preferenze nelle direzioni di sguardo. Di fronte a compiti spaziali e verbali in merito ad abilità ed interessi intellettuali di natura scientifica e umanistica del soggetto, si è constatato che la dominanza di un emisfero piuttosto dell’altro è in rapporto sia al tipo di problema proposto sia alla tendenza caratteristica di ogni individuo di “usare” un emisfero rispetto all’altro (Gur&Gur, 1977).

Spostando lo sguardo a sinistra si attiva l’analisi delle strategie nell’emisfero destro, a destra quelle dell’emisfero sinistro (Gross et al, 1978).

Preferenze nella relazione tra campo visivo e mano. Per quanto riguarda la presa bimanuale di un singolo oggetto (Le&Neimer 2013) hanno rilevato che vi è una preferenza nel campo visivo sinistro e hanno verificato che è l’emisfero destro ad averne il controllo senso-motorio. In relazione alla presa mono manuale gli stessi autori (2014) hanno rilevato, nel dominante somatico destro, un vantaggio dell’emisfero sinistro nell’analisi visiva degli oggetti in entrambi i campi visivi.

 

Lateralizzazione somatica

Il processo d’induzione dalla lateralità assiale (genetica) alla lateralità distale (acquisita) si realizza nel corso del secondo anno e nella norma si impronta il suo orientamento entro il 24 ° mese per poi procedere negli anni successivi con eventuali modifiche.

Sulla base di questi processi risulta importante conoscere il percorso evolutivo fisiologico del processo di lateralizzazione del bambino e l’atteggiamento educativo dei modelli di riferimento familiari e sociali.

Il processo di lateralizzazione è influenzato da diversi fattori: genetici, condizionamento ambientale, scelte personali di adattamento agli stimoli. La dominanza emisferica sinistra (realizza la somatica destra), pur rappresentando il 90% degli individui, può essere relativa, giustificando una notevole possibilità di varianti nel complesso funzionale svolto dai due emisferi. Secondo Subirana (1969): 25% dominanza emisferica sinistra completa (somatica destra), 65% dominanza emisferica sinistra relativa, 10% dominanza emisferica destra completa (somatica sinistra).

La ricerca (Russo, Magnaghi, Marazzini, 1989), indagando la lateralità innata e quella acquisita e la loro espressività (completa e incompleta), in un campione di 800 bambini dai 3 agli 11 anni, per la mano, per il piede e per l=occhio, ha dimostrato trentadue combinazioni possibili tra lateralità destra, sinistra, completa o incompleta per la mano, il piede e l’occhio. Queste trentadue variabili subiscono modifiche nel percorso evolutivo, raggiungendo due apici, uno a 4-5 anni (sviluppo del disegno) e uno a 7-8 anni (sviluppo della grafia), per poi stabilizzarsi a 8-9 anni e rimanere tali anche nella età successive.

 

In una mia casistica su 1050 casi venuti all’osservazione per problematiche neuropsichiche, 155 casi (14,76%) presentavano problemi di organizzazione del processo di lateralizzazione così distribuiti:

  • Ritardo di acquisizione della lateralità (dopo i 24 mesi) = 45, di cui 20 ritardo non specificato (data l’età del bambino alla visita), 20 ritardo destro, 5 ritardo sinistro.
  • Sinistra innata - destra acquisita = 84
  • Destra innata -sinistra acquisita = 4
  • Destra acquisita (scrittura), discreta abilità a sinistra (uso in attività non condizionate) =11
  • Sinistra acquisita (disegno, scrittura), discreta abilità a destra (attività condizionate = 11
  • Tra i 155 casi sono stati riscontrati 41 casi di disgrafia

 

 Da quanto espresso, in accordo con le ricerche fatte a partire dagli anni 1950, va rimarcato che il processo di lateralizzazione non è semplicemente la prevalenza di una mano rispetto all’altra, ma è un continuo processo evolutivo corticale, motorio e cognitivo che acquisisce competenze sulla base del tipo di esperienze, apportando modifiche dell’organizzazione spaziale, delle modalità di attenzione e concentrazione visiva sia nella fase evolutiva che nell’adulta, periodo questo ultimo in cui è possibile una modifica organizzativa e funzionale della lateralità.

La possibilità di validi risultati futuri ha le basi nella corretta armonia tra il processo intenzionalità-percezione-valutazione spaziale-organizzazione motoria-risultato soddisfacente, tutto questo processo avviene per la stretta correlazione tra i due emisferi cerebrali e la relativa differenziazione funzionale che è l’essenza del processo di lateralizzazione.

Purtroppo la storia ci insegna che ancora oggi riscontriamo in alcuni ambienti e anche gruppi sociali la spinta ad usare la mano destra (da non sottovalutare che l’ostracismo ai sinistri ha generato l’aspetto sinistro, il tiro mancino, la mano del diavolo e dai la mano bella); il mancinismo è stato spesso considerato una menomazione da correggere. I musulmani considerano haram (= proibito) mangiare con la mano sinistra. Durante il ventennio fascista tutti i sinistri venivano rieducati a destra.

Il ritardo del processo di lateralizzazione condiziona un ritardo del numero di neuroni attivati per la mano lateralizzata, pertanto un ritardo dell’acquisizione dell’uso selettivo delle dita, minore abilità della mano, carenza dei processi cognitivi, diminuita capacità creativa. Va inoltre considerato che le abilità motorie sono strettamente correlate con l’organizzazione spaziale, la possibilità di movimento presuppone una valida conoscenza spazio-temporale.

Un ritardo o alterato gioco funzionale tra innato e acquisito, può determinare una difficoltà di trasformazione dal tridimensionale (modalità di vita reale) al bidimensionale (rappresentazione grafica del disegno e della scrittura) e la possibilità di fattori facilitanti la genesi dei disturbi specifici degli apprendimenti scolastici (DSA).

La sensibilizzazione verso questo importante processo evolutivo è praticamente inesistente o solo raramente praticata da parte di persone preparate. In famiglia, quando il bambino si approccia all’autoalimentazione, la mamma mette un cucchiaio a destra, di certo non uno a destra e uno a sinistra, alla scuola dell’infanzia il pennarello viene messo a destra; questi sono condizionamenti passivi, mentre quello attivo è la imposizione ad usare la destra. In parte dei casi le grandi potenzialità adattative del nostro cervello superano la difficoltà del condizionamento, ma spesso si innesta un problema di orientamento spaziale che successivamente si concretizza nel passaggio dalla tridimensionalità alla bidimensionalità, nella differenziazione tra destra e sinistra in situazioni di specularità, nella scelta più appropriata nella situazione contingente e nella rappresentazione mentale dell’organizzazione spaziale esterna.

Nella scuola dell’infanzia potrebbe essere fatta una valida sensibilizzazione per indurre un rispetto organizzativo della mente infantile, evitare problematiche conflittuali successive e permettere un accesso più fisiologico alla scuola primaria di primo grado.

Tramite la numerosa stampa esistente, potrebbe essere effettuata una sensibilizzazione familiare su ampia scala.

 

Grafia: riflessioni

Roberto Carlo Russo

Questo articolo è una piccola parte del nuovo libro Motricità con impostazioni innovative,

sarà pubblicato da C.E.A e uscirà tra qualche mese.

 

La realizzazione dei disegni e della scrittura si avvalgono ambedue di simboli, i primi prevalentemente personali, i secondi caratterizzati da un codice comunitario, ma ambedue con il significato in comune di comunicare agli altri le proprie sensazioni, idee, pensiero e richieste. Importante mantenere collegate queste due espressioni di comunicazione sotto il termine generico di grafia: disegno e scrittura.

 

Verso la fine del secondo anno o nel terzo compare l’interesse per la realizzazione di segni grafici su una superficie con l’uso di una matita o pennarello impugnati nello stesso modo del cucchiaio (impugno a cacciavite); di norma il bambino realizza i primi scarabocchi su un foglio. In queste prime fasi la pressione sul foglio non è costante ed è frequente la realizzazione di segni molto marcati e altri leggeri. In questa attività, per ora, il controllo della vista sull'operato grafico della mano è incostante. Il tratto realizzato non assume ancora alcun significato grafico ed è ad un livello di sperimentazione motoria.

 

I primi disegni del bambino appaiono essere un esercizio di apprendimento di controllo del segno grafico, ma in seguito realizzano una propria modalità di conoscenza e di vissuto che viene mostrata all’adulto non per conferma, ma per comunicazione, anche se si aspetta una risposta alla propria produzione. Anche dopo l’apprendimento del linguaggio scritto il disegno permane come espressione personale che racconta le esperienze e produce l’immaginario arrivando anche all’espressione artistica.

 

Ben presto questo scarabocchio assume caratteristiche circolari e il controllo della vista sulla mano in azione diventa più costante (scarabocchio circolare) e dopo qualche mese viene dato un significato (scarabocchio con significato): nasce la rappresentazione che nel corso degli anni conquisterà nuove capacità esecutive e la possibilità di esprimere il proprio vissuto.

 

L'espressione grafica è una condotta che richiede l’evocazione e la rappresentazione mentale di oggetti ed avvenimenti tramite i significanti di significati che verranno espressi per mezzo di simboli grafici. L’espressione grafica è pertanto un complesso processo simbolico che richiede oltre alla evocazione e rappresentazione mentale anche la sua traduzione in segni grafici. Tramite questa capacità, come per il gioco simbolico, il bambino riproduce ed elabora con creatività le esperienze vissute e le adatta alle sue capacità e alle sue necessità di rielaborazione, di compensazione e di potenziale realizzazione.

 

Il bambino traccia le rappresentazioni grafiche non come percepisce la realtà, ma in rapporto alle sue capacità e modalità di significare alcuni particolari e dare risalto o esclusione ad altri.

 

Sia nel disegno che nella scrittura, nella maggior parte dei casi, la realizzazione viene fatta a tavolino richiedendo una postura adeguata sia per il corpo che per l’impugno dell’attrezzo grafico. Nell’epoca attuale circa il 50 % dei bambini e degli adulti assume una posizione scorretta del corpo e della modalità di tenere la matita o penna, per carenze educative sia familiari che scolastiche; risulta pertanto opportuno richiamare alcuni dati.

Importante osservare la postura del soma che deve essere seduta con asse eretto privo di rotazione o flessione, distanza tra piano della sedia e quello del tavolo tale da permettere l’appoggio dell’avambraccio in modo che l’angolo con il braccio sia circa 90° e che il foglio possa essere orientato sul piano in modo facilitante l’esecuzione verso sinistra per l’uso della mano destra e verso destra per l’uso della mano sinistra. Le posture scorrette oltre a riflessi sulla realizzazione, determinano condizioni anomale del capo rispetto al rachide che, se protratte per anni, possono determinare disturbi muscolo-articolari e visivi.

 

L’impugno della matita realizzato tra primo e secondo dito, presa che gestisce il movimento, il terzo dito serve di appoggio e segue passivamente il movimento realizzato dai primi due. Ipertoni delle singole falangi o a tutta la mano creano eccessivo impegno neuro-muscolare e facilitano la difficoltà di gestione e l’affaticamento Posizione del capo in continuità rispetto all’asse  corporeo, a giusta distanza dal foglio (circa 30 cm.) non inclinato lateralmente per evitare che i due occhi lavorino con focalità diversa.

 

Come si è visto nell’evoluzione del processo di lateralizzazione, la definizione più specifica della lateralizzazione si verifica quando il bambino alla scuola primaria deve controllare il segno grafico secondo il modello impartito e non più come libera espressione nel disegno. È l’esercizio di controllo non solo del segno grafico, ma anche della propria emozionalità e dell’impegno di lavoro.

 

La realizzazione di questi impegni risulta più progressiva e meno onerosa se viene richiesta come una volta, diverse pagine di astine, piccoli cerchi, gambette, elementi che non richiedono la comprensione di significati specifici; dopo qualche mese (esercitazioni necessarie per il controllo del tratto grafico) sarà più agevole passare alla rappresentazione delle lettere e a seguire le parole.

 

L’immediata richiesta di scrivere fin dai primi giorni le parole carica il bambino non solo per il controllo del segno grafico, ma anche per la comprensione e realizzazione dei significati. Questo impegno può essere eccessivamente oneroso per alcuni bambini, specie se all’accesso alla primaria non hanno mai imparato a scrivere qualche lettera o il proprio nome. L’ambiente sociale attuale è molto stimolante e la scuola dell’infanzia ha l’impegno di preparare la pre-scrittura, ma la progressione naturale per gli apprendimenti deve gratificare il bambino e non umiliarlo nei confronti dei compagni già competenti. La socializzazione (primo impegno scolastico) è anche procedere per gradi tenendo in considerazione che in un gruppo i singoli membri si differenziano anche per le competenze; educare è anche rispettare la diversità e le diverse competenze e necessità di apprendimento.

Necessità educative per la migliore realizzazione della grafia

Primo principio educativo

E' la postura adeguata e la corretta presa dell’attrezzo grafico (matita, pennarello, biro, penna) Il primo dito è quello che ha il maggiore numero di neuroni motori rispetto alle altre dita, il secondo dito è quello che ha il maggiore numero di neuroni sensitivi rispetto alle altre dita; da non dimenticare e non sottovalutare l’importanza delle due prime dita per organizzare la pinza, schema che nasce spontaneamente a circa un anno.

Secondo principio educativo

E' il rispetto della lateralizzazione che alla prima classe della primaria è in fase di assestamento.

Intervenire a modificare l’indirizzo acquisito della lateralità, significa intervenire anche nei processi di comunicazione tra diverse aree (analisi percettiva, programmazione motoria, esecuzione, impegno emozionale, valutazione del risultato) e la possibilità di creare difficoltà di comunicazione e di progressione evolutiva.

Terzo principio educativo

è permettere e consigliare di tenere il quaderno orientato a sinistra (30°-45°) per l’uso della mano destra, orientato a destra (30°- 45°) per l’uso della mano sinistra. Questi orientamenti del quaderno escludono schemi più impegnativi e di maggiore consumo energetico proprio nelle fasi di apprendimento. Con il quaderno mantenuto in asse rispetto al corpo, il bambino per scrivere all’inizio della riga deve effettuare un movimento adduttorio e in seguito, per la progressione sulla riga, un movimento di spostamento laterale orizzontale che richiede l’intervento correttivo in senso posteriore della spalla. Per contro il quaderno orientato a sinistra o a destra permette per lo spostamento lineare solo una rotazione dell’omero. Da non sottovalutare che spesso l’adulto per maggiore comodità (direi funzionale) tiene girato il quaderno.

Gli studi sempre attuali di Ajuriaguerra e collaboratori (1971,1978, 1979) sulla evoluzione della grafia e relativi disturbi, hanno guidato gli studiosi verso una sempre migliore comprensione della problematica. Ajuriaguerra ha riconosciuto la fase precalligrafica, età di 6-8 anni, caratterizzata dalle difficoltà di esecuzione, la fase calligrafica, dopo gli 8-9 anni, caratterizzata dalla padronanza dell’uso della scrittura, la fase postcalligrafica, nell’età preadolescenziale e adolescenziale, contrassegnata dalla personalizzazione della scrittura.

 

Ajuriaguerra ha anche riconosciuto che la scrittura subisce modifiche non solo per l’età, ma anche per il sesso, la motivazione, per i condizionamenti ambientali, per le reali competenze della fine motricità e per problematiche di lateralizzazione. Questo autore ha individuato tre alterazioni tipiche: disorganizzazione spaziale degli elementi nella pagina, alterazioni da carente controllo della fine manualità (disprassici), errori nella forma dei segni della scrittura.

 

La valutazione della realizzazione grafica va fatta dopo la fase di apprendimento che di norma è a fine seconda elementare, ma può essere dedotta la futura difficoltà della scrittura anche dalle difficoltà di controllo grafico nel disegno del bambino di 4-5 anni.

 

La frequenza della disgrafia è variabile in rapporto al campione, alla lingua, al tipo di valutazione, per la lingua italiana A.I.D. (Associazione Italiana Disgrafie) su un campione di oltre 2200 alunni alla fine della quinta primaria di primo grado hanno riscontrato il 20,7 % di disgrafici trai quali 5,5% gravi, 80 % maschi. Tra quelli esaminati solo 0,7 % era stato segnalato dalla scuola, confermando che il fenomeno è decisamente sottovalutato o ignorato per carenza formativa.

 

Il processo di lateralizzazione e la grafia svolgono due ruoli essenziali nello sviluppo del bambino: il primo per gli effetti sulla organizzazione funzionale dell’encefalo, le relative competenze motorie, cognitive ed emozionali in rapporti spaziali; la seconda competenza per l’implicazione dell’immaginario nel disegno e la comunicazione sociale tramite la grafia. I problemi organizzativi della lateralizzazione e l’atteggiamento educativo dei modelli potrà facilmente determinare scompensi che si rifletteranno nell’uso della grafia e in particolare nella scrittura.

 

L’intervento che favorirà un approccio adeguato a queste importanti organizzazioni funzionali eviterà disturbi del movimento, della lateralità, della percezione e realizzazione spaziale, dismorfismi della colonna e disturbi visivi.

 

Da sottolineare che il dolore al tratto cervicale (cervicalgia) è un disturbo estremamente comune. Si stima che circa il 75% della popolazione generale sperimenti un attacco di cervicalgia nell’arco della propria vita. L’incidenza è maggiore nel sesso femminile e nella fascia d’età compresa tra i 40 e i 60 anni. È una importante causa di assenza dal lavoro, collocandosi subito dopo disturbi quali lombalgia e depressione. Le posture scorrette del capo durante la scrittura (oltre 1500 ore per anno dai 6 ai 13 anni) influenzano la permanenza di ipertoni al collo e un uso di maggiore attività alle articolazioni del rachide cervicale e determinano una richiesta anomala di adattamento a tutto il rachide, facilitando la progressiva modifica della fisiologica curvatura della colonna e relative rachialgie.

 

I costi sanitari, anche a distanza, per disturbi della lateralizzazione, per la rieducazione della scrittura, per ginnastiche riabilitative, visite oculistiche e relativi rimedi, sono notevoli e molti potrebbero essere superati da una corretta educazione nell’ambito scolastico e familiare.

Orientamento della personalità infantile

Roberto Carlo Russo

Tratto in parte da R.C.Russo. Psicomotricità, C.E.A., Milano, 2018

I risultati dell’interrelazione tra le caratteristiche di un genitore e le risposte comportamentali del bambino mi hanno stimolato a ricercare le tipologie di orientamento della personalità infantile di più frequente riscontro (Russo 1997). Uso il termine orientamento in quanto le caratteristiche della personalità in fase di formazione sono recettive a cambiamenti consistenti per variazioni ambientali, per l’avvicendarsi di modelli familiari e sociali, per il vissuto delle esperienze e per eventi particolari di significativa incidenza sulla vita del bambino.

 

Con il seguente elenco non intendo definire una organizzazione patologica, ma un tipo di organizzazione neuropsicologica e di indirizzo delle modalità d’essere nella relazione con gli altri che, se perdurano nel tempo, impostano una stabilità nella strutturazione della personalità. Questi orientamenti possono assumere diverso gradiente di espressività, i casi con caratteristiche molto marcate rappresentano dei quadri limite tra la norma e la patologia e dovrebbero essere controllati come casi rischio. Se tali connotazioni si acuiscono nel tempo potrebbero indirizzarsi in senso patologico.

 

Nell’individuare diversi tipi è stata posta particolare attenzione alle caratteristiche effettivamente dominanti e tipizzanti il comportamento. Sono stati esclusi dalla ricerca i casi di patologia a genesi organica, cromosomica, genetica, le insufficienze mentali e tutti gli individui in cui seri eventi esterni, quali prolungate e precoci ospedalizzazioni, istituzionalizzazioni, gravi traumi fisici, allontanamenti prolungati dal nucleo familiare, abbiano potuto determinare effetti particolarmente gravi nella vita del bambino.

 

Si è cercato di evidenziare (a partire circa dai 2-3 anni) in ambiti familiari potenzialmente normali, le frequenti e precoci variabili che potrebbero in seguito organizzarsi in senso patologico. Sono stati valutati 93 bambini (dai 2,7 ai 14,5 anni; media = 6,5 anni) figli delle coppie genitoriali relative alla ricerca fatta sulla tipologia dei modelli parentali. La valutazione è stata fatta ricostruendo le caratteristiche del comportamento dai 2 ai 3 anni.

Norma

Sono individui sani con un’evoluzione armonica della personalità e con buone capacità di adattamento nelle diverse situazioni ambientali.

1. Dipendenti - Insicuri

Scarsa autonomia, carente impegno evolutivo, facile sudditanza, scarsa fiducia del sé, facile ansia, frequente ritiro in situazioni particolarmente impegnative, di norma scarso impegno nelle grandi attività motorie.

2. Ipermotori

Grande quantità e abilità nell’attività motoria, spiccata autonomia, tendenza al ruolo di leader, alta carica vitale, ricerca di alternative intelligenti alle frustrazioni, frequente pluralità di interessi.

3. Impulsivi - Reattivi

Domina un Es esplosivo, intolleranti alle frustrazioni, facili atteggiamenti infantili, risposte aggressive esasperate, difficili rapporti con i coetanei, tendenza a governare l’ambiente, facili oscillazioni tra momenti reattivi e depressivi, carente autonomia.

4. Ipoaffettivi

Rapporti superficiali con tutti, rare o assenti spontanee manifestazioni affettive, scarsa o assente disponibilità all’accettazione di manifestazioni affettive, tendenza all’isolamento, facili evasioni fantastiche, interpretazioni personali della realtà, carente adattamento alle modifiche ambientali.

5. Conflittuali

Dominati da frequenti conflitti tra Es e Super-Io, manifestazioni d’ansia e d’insicurezza in situazioni impegnative, facili regressioni, frequenti meccanismi difensivi nevrotici.

6. Perfezionisti

Domina un controllo esasperato dell’Io nei primi anni e successivamente del Super-Io sull’Es, frequenti meccanismi di rimozione e d’inibizione, molto adeguati alle richieste, ubbidienti e perfetti, rapporti di superiorità con i compagni, atteggiamenti di tipo adulto.

7. Iposociali

Domina l’Es incontrollato e incontrollabile, l’altro viene vissuto come un oppositore ai propri desideri, intollerante alle regole, tenta di imporre a tutti il suo volere, può essere anche reattivo e aggressivo.

8. Infantili

Emotività ed affettività immature in normali potenzialità evolutive. Tendono a comportarsi come bambini più piccoli, spesso capricciosi ed intolleranti alle frustrazioni, abili motoriamente, discretamente autonomi, sufficiente fiducia del sé.

9. Depressi

Scarsa quantità di attività motoria, carente motivazione per nuove attività e nuovi rapporti, pochi e superficiali rapporti interpersonali, carente reattività, tono dell’umore impostato verso l’indifferenza o la tristezza.

10. Controllati - Reattivi

Rispondono frequentemente alle frustrazioni con disinteresse, abbandonando l’attività o cambiandola, ma senza mostrare disappunto. In altre situazioni esplodono, per futili motivi, in scariche di aggressività specie autocentrata. Frequente è l’evasione fantastica.

11. Altri

Vi appartengono bambini di difficile o impossibile collocazione in un gruppo specifico per la presenza combinata delle caratteristiche sopra citate.

Il significato dell’intervento psicomotorio

Roberto Carlo Russo

Tratto in parte da: R.C. Russo. Psicomotricità. C.E.A., Milano, Cap.4, pp. 163-165, 2018

La diagnosi e la terapia vanno affrontate nell’ottica del problema bambino-ambiente, l’intervento infantile impostato in un’ottica centrata esclusivamente sul bambino ha fatto il suo tempo dal punto di vista scientifico (Bowoby, Greenspan, Siegel, Stern, Cramer, Palacio-Espasa e tanti altri), ma purtroppo ancora troppo disatteso nell’applicazione pratica.
L’intervento psicomotorio, pur nel rispetto del bisogno terapeutico del bambino, andrà condotto in stretta correlazione con la situazione ambientale familiare e sociale, con l’età, con il tipo delle esperienze intercorse, nel rispetto delle potenzialità, del vissuto e delle motivazioni del bambino. 

 

Tra il processo maturativo, le conoscenze e il vissuto delle esperienze vi è una interdipendenza, a tal punto che una carenza dell’uno determina un conseguenziale riflesso nell’altro; un danno neurologico può limitare le capacità motorie e cognitive e condizionare vissuti corrispondenti alle limitazioni, con il risultato di frustrazioni nei rapporti con l’ambiente, di carente potenzialità di sviluppo, di facilitazioni dell’instaurarsi di meccanismi difensivi e di dipendenza, di limitazione dell’autonomia e di comportamenti facilmente incistati in stereotipi.

Il supporto e l’aiuto educativo ai modelli permetterà di capire le difficoltà, accettare alcuni limiti, adattarsi alle nuove esigenze evolutive e innestare opportuni stimoli.

 

Nei disturbi relazionali, le problematiche di rapporto investiranno le modalità d’essere dell’individuo e si potranno facilmente riflettere sulla espressività motoria e sulle procedure d’approccio cognitivo. In tali casi la situazione sarà ancora più complessa, per il trattamento del problema, in quanto i modelli, prevalentemente responsabili, richiederanno un comportamento adeguato alle potenzialità, ma che non potrà verificarsi a causa del disturbo relazionale.

L’intervento psicomotorio dovrà permettere l’elaborazione delle problematiche relazionali, nel rispetto della globalità dell’essere, sia nei suoi aspetti motori-cognitivi-relazionali, sia nel rispetto delle caratteristiche personali e motivazionali del bambino. 

 

L’obiettivo dell’intervento è quello di favorire una evoluzione che si basi sul principio di armonizzare tra loro le diverse competenze, in modo tale che il vissuto dell’individuo sia ad esse proporzionale e che il processo di autonomia possa procedere nel rispetto e adattamento al vivere sociale. Si dovrà tenere in debito conto la potenzialità recettiva della terapia in rapporto all’età del soggetto, alla motivazione del bambino, alla disponibilità dell’ambiente a collaborare, affinché sia realizzabile il tentativo di ricostruire ed adattare una struttura della personalità sempre più orientata verso una norma.

Per adempiere a queste premesse, la terapia dovrà consentire al bambino di vivere concretamente le problematiche al fine di ricostruire, in modo migliorativo, quelle esperienze e relativi vissuti delle fasi evolutive in cui sono sorte le problematiche o di stimolare lo sviluppo delle competenze non ancora acquisite (Russo, 1988).

Le dinamiche terapeutiche verranno vissute in uno spazio ed in un tempo corporeamente agito dal paziente e dal terapista per favorire la massima pregnanza di ogni attività esperita.

Il raggiungimento di questi obiettivi richiederà l’impostazione di un setting specifico basato sull’agito a mediazione corporea e una figura terapeutica all’uopo preparata.

 

Gioco Simbolico e Produzione Fantasmatica in terapia psicomotoria

di Roberto Carlo Russo

Donald Woods Winnicott
Donald Woods Winnicott

È opportuno prima di affrontare il problema nella conduzione dell’intervento psicomotorio richiamare le definizioni di gioco simbolico e produzione fantasmatica.

 

Il gioco simbolico.

Winnicott è l’autore che ha portato nuove concezioni sui significati del gioco simbolico, affermando e sottolineando l’importanza di "quell’area intermedia" dove ciascun individuo può "giocare" le proprie progettualità sostenute da un immaginario che viene agito in rapporto ad una realtà significata.

Così si esprime Winnicott: "...esiste un’area intermedia di esperienza a cui contribuiscono la realtà interna e la vita esterna. È un’area che non viene messa in dubbio, poiché nessuno la rivendica, se non per il fatto che esisterà come posto di riposo per l’individuo impegnato nel perpetuo compito umano di mantenere separate, e tuttavia correlate, la realtà interna e la realtà esterna".

 

Con questa asserzione l’autore pone l’esistenza di una terza realtà che "...costituisce la maggior parte d’esperienza del bambino, e per tutta la vita viene mantenuta nella intensa esperienza che appartiene alle arti, alle religioni, al vivere immaginativo ed al lavoro creativo scientifico". 

Anche Winnicott, al pari di tanti altri autori, riconosce una continuità, sebbene sotto forme diverse, dell’attività ludica nella vita adulta. Questa area intermedia d’esperienza è stata contrassegnata nel suo nascere dai "fenomeni transizionali" che usufruiscono di "oggetti transizionali". Secondo Winnicott il fenomeno transizionale ha lo scopo primario di evitare l’angoscia di tipo depressivo di separazione dalla madre, quando il bambino, per effetto del processo maturativo, inizia a conoscere la realtà esterna e a prendere progressiva coscienza della separazione del sé dalla madre. Per poter superare tale angoscia inizia l’uso di un oggetto particolare e privilegiato, conosciuto con la madre, che viene investito di cariche positive di tipo materno.  Questo oggetto che Winnicott chiama "oggetto transizionale", sostituisce la madre, ma non è la madre e sembra assumere maggiore importanza della madre in quanto autonomamente gestito e soggetto ad una continua modifica per il ridimensionamento del divario tra il sé e la realtà esterna. Il bambino inizia così ad essere in parte autonomo, tramite l’oggetto transizionale, nella produzione del proprio benessere.

Proseguendo con le parole di Winnicott: "È vero che il pezzo di coperta...è simbolico di qualche oggetto parziale, quale il seno, tuttavia il punto essenziale non è il suo valore simbolico, quanto il suo essere reale. Il suo non essere il seno (o la madre), per quanto sia un fatto reale, è altrettanto importante come il fatto che esso sta per il seno (o la madre). Quando viene impiegato il simbolismo, il bambino distingue già chiaramente tra fantasia e fatto, tra oggetti interni e oggetti esterni, tra creatività primaria e percezione". 

Winnicott sostiene anche che questo oggetto transizionale può subire delle distorsioni e relativo uso patologico a causa di fattori ambientali, e dice: "Se l’oggetto esterno è inadeguato, l’oggetto interno cessa di avere un significato per il bambino e allora l’oggetto transizionale diventa anch’esso, senza significato". L’autore afferma che l’oggetto transizionale può essere relegato a semplice ruolo di consolatore della mancanza affettiva, perdendo o non raggiungendo mai, il ruolo di mediatore tra il sé e la realtà; può diventare un oggetto feticcio e pertanto sostituire l’oggetto reale esterno.

Bowlby, nel suo libro "L’attaccamento alla madre", esprime un’idea più semplificata dell’oggetto transizionale, che ritiene un’attività non simbolica sostitutiva dell’assenza materna e che pertanto definisce "oggetto sostitutivo". 

A sostegno di questa ipotesi gli etologi Harlow e Zimmerman (e diversi altri) hanno riconosciuto nei cuccioli di primati l’uso di oggetti di significato sostitutivo (coperte, pupazzi, stracci) in assenza della madre ed hanno interpretato il fenomeno dovuto ad un imprinting di risposta sostitutiva all’assenza momentanea o duratura di cure materne, dopo averne sperimentato la positività.

Crosato, in un suo articolo del 1990, ha riconosciuto in un cucciolo di cocker e in uno scoiattolo addomesticato, l’uso di un oggetto con modalità sostitutive, inoltre, l’autrice afferma che l’oggetto sostitutivo può presentarsi anche precocemente a partire dal quarto mese o più frequentemente nel secondo semestre del primo anno (suzione del pollice, della tettarella, della coperta, ecc.), e si associa all’impostazione teorica degli etologi e di Bowlby.

A tale proposito va ricordato che con l’ecografia si è vista la suzione del pollice nel feto, già alla ventesima settimana (Ianniruberto), periodo in cui non si può di certo ipotizzare una carenza di cure materne.

In merito alla diversa interpretazione dell’oggetto "sostitutivo" o "transizionale", si potrebbe vederne una stessa sostanza con significati similari, ma differenziati a seconda della fase evolutiva presa in considerazione: la progressione dei processi psichici giustificherebbe, verso l’anno o poco dopo, l’investimento dell’oggetto, inteso come sostitutivo in una prima fase e successivamente inteso con un significato più evoluto e cosciente, come definito da Winnicott.

La produzione fantasmatica

Winnicott pone una netta differenza tra sogno, fantasia e vita reale, e afferma che il sogno e la vita reale sono dello stesso ordine in quanto si influenzano reciprocamente; per contro, "il fantasticare rimane un fenomeno isolato che assorbe energia, ma non contribuisce né al sogno, né alla vita reale". Afferma ancora che i sogni e le esperienze reali possono essere rimossi, mentre il fantasticare è uno stato dissociativo che assume caratteristiche di staticità, in quanto viene solo psichicamente prodotto, ma di fatto non accade. 

Va sottolineato che Winnicott si riferisce, in queste definizioni, a terapie psicoanalitiche fatte ad adulti, pertanto le problematiche venivano verbalizzate e non agite. L’autore, probabilmente per la sua precoce morte al momento delle sue ricerche, non aveva ancora sottolineato, nelle attività ludiche di tipo simbolico, alcuni aspetti similari, ma decisamente differenziabili, per caratteristiche specifiche, dal gioco simbolico così come da lui descritto.

Aucouturier, alla fine degli anni 70, ha richiamato l’attenzione sulle importanti differenze tra il gioco simbolico e la produzione fantasmatica. Per tale autore la produzione fantasmatica è una attività compulsiva che metaforicamente manifesta una importante problematica relazionale. In tale attività la "presenza ossessiva del fantasma distrugge la dimensione simbolica", afferma Autouturier, e viene a prodursi una scissione tra significante e significato, impedendo l’accesso al simbolico. Per l’autore la produzione fantasmatica è contrassegnata da due fattori fondamentali: un particolare significante ripetuto ossessivamente allo scopo di ottenere piacere e la costante presenza di idee di morte.

Aucouturier definisce cinque indici caratteristici di tale attività e sottolinea la notevole importanza di tali produzioni, ritenendole attività fondamentali per una approfondita e vantaggiosa elaborazione terapeutica.

  1. il cambiamento brusco della gestualità e della tonicità,
  2. la fissità o il distacco dello sguardo,
  3. la trasformazione della voce,
  4. la perdita frequente del linguaggio,
  5. la scomparsa soprattutto di ogni possibile comunicazione. 

A seguito degli studi da me condotti sulla produzione fantasmatica e sul gioco simbolico in terapia, mi appare importante ed indispensabile rivalutare le osservazioni di Winnicott e rapportarle all’impostazione di Aucouturier.

E’ proprio facendo tale confronto in una ampia casistica di psicotici e di individui con disarmonie evolutive che ho compreso le differenze sostanziali tra le due attività e di conseguenza assumere una specifica e differenziata condotta in terapia psicomotoria.

Per la produzione fantasmatica l’attività è caratterizzata da un particolare stato dissociativo, il bambino appare isolato in un suo mondo magico, apparentemente privo di correlazioni con le problematiche note del bambino, ma questa attività è ben differenziata dal gioco simbolico, anche se dal gioco simbolico il bambino può accedere all’attività fantasmatica o da questa emergere al gioco simbolico .

Nel gioco simbolico il bambino gestisce l’attività, è cosciente delle caratteristiche reali della realtà significata tramite i simboli, dà all’azione un’importanza significativa di modellamento e di adattamento tra la realtà interna e quella esterna, in ogni momento del gioco può essere richiamato dall’adulto a rispondere adeguatamente alla realtà esterna. Il gioco simbolico può effettuarsi singolarmente o con i coetanei.

La produzione fantasmatica si presenta in individui con serie problematiche relazionali (psicosi, borderline, disarmonie evolutive) investe solo l’interessato, non viene richiesta una partecipazione ad altri individui, eventualmente altri individui diventano strumenti nella propria produzione. L’attività compare non per libera scelta, ma come se venisse scatenata da qualche fattore dell’esperienza in atto. La durata può essere di pochi minuti o anche prolungarsi per qualche decina, difficilmente più a lungo. La caratteristica principale e fondamentale è lo stato dissociativo del bambino, che diventa preda del rappresentato, anziché esserne il gestore come avviene nel gioco simbolico. 

Il comportamento del bambino traduce:

  • intensa emozionalità espressa frequentemente con connotazioni di sofferenza, di paura, di dolore, di rabbia, di aggressività;
  • scarso controllo del risultato delle azioni, infatti sembra sicuramente più importante lasciare esplodere la carica sottesa dalla problematica psichica, che curarne il risultato;
  • marcata incapacità di comunicare attivamente con l’altro, ma la possibilità di recepire messaggi dall’altro;
  • la sensibilità generale e specifica è alterata rispetto agli stimoli ambientali e appare essere dominata dai valori emozionali dettati dalla problematica che il bambino sta vivendo.

Questa attività confusa, distorta e dissociata dai comuni e conosciuti rapporti con la realtà, esprime qualcosa di molto profondo e significativo, ma tramite un linguaggio motorio e verbale che usa simboli e significati mascherati e difficilmente identificabili rispetto alla realtà.

Ritengo che in queste attività esista il legame tra significante e significato e pertanto esista la dimensione simbolica, ma questi rapporti e significati sono difficilmente comprensibili per la predominanza di cariche emozionali che governano l’uso e la scelta dei simboli e soprattutto i significati sottesi dall’agito. Sostengo anzi, che la produzione fantasmatica non è possibile se il bambino non ha già conquistato la capacità di simbolizzare.

A seguito di questa mia affermazione risulta indispensabile fare una distinzione tra la produzione fantasmatica (tipica dello psicotico in fase più evoluta, del disarmonico e del borderline) e il comportamento dell’individuo affetto da psicosi intervenuta precocemente e che è rimasta ai livelli pre-simbolici (ad esempio: l’autismo primario). In quest’ultimo caso il comportamento è costantemente di tipo psicotico e pertanto costantemente dominato da cariche pulsionali distorte e primitive; risulta chiaramente impossibile distinguere dei momenti interpretabili come produzioni fantasmatiche.

Per contro, l’individuo che manifesta le produzioni fantasmatiche, al di fuori di queste, presenta un comportamento che rientra in termini normali per le caratteristiche delle sue modalità d’essere o della sua patologia.

La mia ipotesi è che, mentre nel gioco simbolico l’attività viene gestita dalla corteccia cerebrale, nella produzione fantasmatica l’attività verrebbe direttamente gestita dal sistema limbico con la partecipazione di sudditanza della corteccia.

Del resto il bambino è vigile e cosciente di quello che succede, delle azioni che svolge e dell’uso dei simboli, ma le attività si presentano con sequenze disordinate e spesso caotiche, con salti di tempo e di spazio, con carenza di rapporti logici, con associazioni riferibili ad esperienze passate. L’Io del bambino in queste attività è confuso, disorientato, incapace di fare scelte risolutive, a meno che non sia aiutato da un competente intervento esterno.

Gioco simbolico e produzione fantasmatica in terapia

Importante riflettere sulle caratteristiche più significative di queste due attività. Il gioco simbolico viene gestito in prima persona dal bambino che, pur cosciente di far finta, ricerca nuove strategie per la propria supremazia e nel contempo si plasma alle richieste sociali. E’ una ricerca di modellamento del reale e adattamento del sé al mondo adulto. L’adulto risulta essere la controparte: parte importante da imitare, di cui si ha bisogno e che fornisce sostegno, ma che nel contempo limita, e impedisce i desideri di espansione del bambino. Tramite il gioco simbolico il bambino modella la realtà e si modella al reale adattando i propri progetti, preparandosi in tal modo alle esperienze successive.

Potrebbe essere per tale motivo che il bambino fa finta di quasi non volesse compromettere con il suo desiderio di  espansione e di autonomia, il buon rapporto con l’adulto; o forse, potrebbe anche significare che non osa cimentarsi con  tutti i rischi in quelle attività che gli competeranno in un prossimo futuro; o forse, per dirla alla Winnicott, per permettersi quell’area intermedia di esperienza dove molto è possibile, dove il rischio è limitato e dove, soprattutto, l’interno e l’esterno trovano un momento di sintonica accettazione reciproca e di piacevole unificazione.

Qualunque sia l’interpretazione che si voglia dare, risulta chiaro a tutti che il gioco simbolico è una attività che appartiene al bambino, da lui gestita e dove l’adulto, eventualmente partecipe, è soggetto alle regole imposte dal bambino.

In terapia psicomotoria ho sempre sostenuto l’importanza di mantenere e non perdere mai il ruolo terapeutico. Nelle prime sedute di terapia, quando il bambino non ha ancora chiaro di che si tratta, può essere che scambi il terapista per un compagno di giochi e pertanto cerchi di inglobarlo e gestire la/lo psicomotricista nel gioco simbolico, con il rischio del bambino di perseverare in un circuito chiuso nelle proprie espressività patologiche.

Ben diversa è la situazione nel caso che il bambino sia nella fase di conquista del simbolico ed in particolare del gioco simbolico. In tal caso questa attività sarà assecondata e sostenuta in quanto rappresenta fattore essenziale di una fase fondamentale per la progressione evolutiva.

Questo momento del processo terapeutico è particolarmente delicato e difficile, in quanto bisognerà prestare debita attenzione a far sì che il terapista non venga dominato dal bambino nel gioco simbolico e gestito come un compagno di gioco, fatto che porterebbe alla perdita del ruolo terapeutico indispensabile alla progressione evolutiva.

Ben diversa è la situazione nella produzione fantasmatica: il bambino è dominato dalla problematica, ne è preda, il suo Io è confuso e non riesce a trovare una via d’uscita. Nel comportamento del bambino risulta implicita la richiesta di aiuto, anche se apparentemente sembra il più delle volte disinteressato alla presenza dell’adulto. E’ proprio in questa fase, dove l’Io è meno difeso e lascia un varco all’esplosione delle dinamiche più profonde e remote, che è possibile intervenire a scoprire, aiutare, rassicurare e superare, con l’aiuto del terapeuta, il dramma precocemente vissuto e che continua a ripresentarsi nella vita di tutti i giorni .


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Storia della Psicomotricità
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