terapie

Dinamiche emozionali dell’atto motorio

Roberto Carlo Russo

 

Wallon (1932, 1956) nella sua pubblicazione sulle sindromi da insufficienza dell’organizzazione psicomotoria e sulle tipologie psicomotorie, ha dato importanza alla stretta correlazione tra il tono muscolare e le caratteristiche dell’individuo e relative variabili in rapporto alle situazioni.

Ajuriaguerra (1950, 1974, 1978, 1962) ha riaffermato l’importanza del significato della variabilità del tono muscolare secondo l’accezione di Wallon e differenziato i tipi psicomotori in rapporto a quello che ha chiamato «dialogo tonico» sottolineandone l’importanza nella relazione con l’altro. Il significato del dialogo tonico è stato poi riconosciuto da numerosi autori tra i quali possiamo citare: Stambak (1963), Bergès (1964), Vayer (1971), Lapierre e Aucouturier (1975)

I valori emozionali del vissuto delle esperienze si esprimono in cariche gratificanti o frustranti e più spesso in un commisto delle medesime con la prevalenza di un tipo sull’altro. Questo meccanismo costituisce il «motore» essenziale dello sviluppo, stimolante o inibente, che permette di affrontare nuove esperienze o che riporta alle situazioni già note e meno impegnative.

L’interesse per il complesso gioco delle dinamiche emozionali che influenzano e determinano le modalità d’essere del bambino mi hanno indirizzato (1980-1984) ad approfondirne lo studio che ha dato esito alla ricerca di cui riporto le parti più significative.

L’ipotesi di partenza è stata lo studio, nell’attività motoria volontaria, delle correlazione tra le cariche emozionali del desiderio, dell’azione e del risultato. La ricerca è stata effettuata su 20 bambini normali, compresi tra il mese di vita ed i 7 anni, e 44 bambini affetti da patologie neuropsichiatriche varie, seguiti con video registrazioni per un arco di tempo di cinque anni. La presenza di dati ricorrenti, nei diversi soggetti e alle medesime età di maturazione, hanno suggerito la stesura del primo schema generale sulle dinamiche emozionali legate al desiderio, all’azione e al risultato (fig. 1).

Nei primi mesi di vita il bambino normale risponde alle sensazioni di malessere con il pianto, che richiama l’adulto per la soddisfazione dei bisogni vitali. All’insorgere del bisogno vi è un cambiamento, rispetto all’omeostasi biologica preesistente, che determina la risposta del pianto per richiamare l’adulto al superamento della frustrazione.

Questa modifica di potenziali energetici, la cui conseguenza è una sensazione particolare che chiamo emozionalità, partendo da livelli primitivi, si arricchisce di sensazioni specifiche correlate alle nuove esperienze.

Nelle primissime fasi della vita, il bisogno e la relativa risposta biologica (pianto) determinano un’emozionalità di tipo primitivo in cui la sensazione del momento d’insorgenza del cambiamento dell’equilibrio non sembra differenziata dalla sensazione determinata dalla risposta del bambino. Nei primi mesi di vita il bambino non mostra, tramite l’attività motoria o con espressioni mimiche, di avvertire la differenza tra i due momenti (stimolo e risposta); sembra che lo stimolo legato al bisogno sia o d’intensità sufficiente a dare la risposta oppure sia d’intensità sub-liminare tale da non dare esito al processo. Le ipotesi più recenti (Berthoz, 1997) affermano la plurisensorialità e contemporaneità dei processi neurologici del movimento.

Tali situazioni si verificano nelle risposte a stimoli vitali (fame, freddo, evacuazione, ecc.), ma anche a seguito di stimoli esterni che innescano risposte motorie. Se prendiamo in considerazione il riflesso di Moro, si potrà notare che il bambino assumerà una mimica particolare non allo stimolo, ma solo dopo la risposta in estensione, manifestando il suo stato emozionale tramite un atteggiamento di stupore (bocca semiaperta e occhi sbarrati) per circa 1 o 2 secondi, per poi reagire con il pianto.

In questo caso la sensazione vestibolare e quella propriocettiva, data dalla brusca estensione degli arti superiori ed inferiori determinate dalla improvvisa modifica del capo rispetto all’asse del tronco, appaiono unite in un unico stato emozionale che potrà differenziarsi nei due momenti stimolo e risposta solo in altre attività in fasi evolutive più avanzate.

Partendo da questi patterns (schemi) primitivi e tramite il ripetersi di essi ed il concatenarsi di nuove acquisizioni neuromotorie, il bambino sperimenta un vissuto emozionale che impronta delle tracce a livello cerebrale. In questo processo l’adulto apporta stimoli privilegiati (sguardo, voce, contatto corporeo, manipolazione, dondolamento, odore del latte, sensazioni visive) che impostano tracce associate alle sensazioni esperite, costituendo così un sistema funzionale complesso costituito dallo stimolo, dalla risposta motoria, dalla propriocettività, dalla emozionalità (sistema limbico) e dalle sensazioni associate di origine materna.

Per l’intervento di questo processo associativo tra l’emozionalità legata ai bisogni e gli stimoli esterni, si verifica un effetto impronta per cui il bisogno viene concatenato agli stimoli ambientali e questi vengono progressivamente riconosciuti come fornitori di determinate emozionalità. Al ripresentarsi degli stimoli ambientali, il bambino riprova l’emozionalità legata alla soddisfazione del bisogno e permane nell’attesa della sua reale soddisfazione. In fasi evolutive successive, con il ripetersi di questi stimoli ambientali, insorgono nel lattante il desiderio e l’attesa della soddisfazione del bisogno.

Nel corso del terzo mese il bambino, alla vista della mammella o del biberon, inizia a manifestare un atteggiamento mimico di particolare attenzione, al quale segue dopo 1 o 2 secondi un movimento degli arti. Si evidenzia così, per progressiva differenziazione, un livello emozionale legato al desiderio, separato dalla scarica motoria. Ho chiamato l’emozionalità legata al desiderio emozionalità di primo livello.

Verso il quarto mese, quando il lattante ha imparato a riconoscere alcuni oggetti familiari, alla vista di uno di questi evidenzia prima una immobilità per qualche secondo, con mimica che traduce particolare attenzione, quindi può presentare un abbozzo di sorriso oppure un rilasciamento della muscolatura mimica, precedentemente espressa nella maschera attentiva. Solo dopo circa 2 secondi (tempo di reazione) compariranno dei movimenti delle mani (tempo motorio) che evidenzieranno l’iniziale atto indirizzato all’«oggetto del desiderio». Questo comportamento dimostra come l’emozionalità del desiderio sia, a questi livelli, separata dall’azione e sembri servire da «molla» per agire il desiderio.

Nel periodo di comparsa del desiderio, le figure parentali, gratificate per queste manifestazioni, realizzano o facilitano la soddisfazione del desiderio, rinforzando con la propria emozionalità quella del bambino. Con il passare dei mesi, man mano che aumentano le capacità motorie e cognitive (e di logica conseguenza anche i desideri), l’ambiente inizia a porre dei limiti alle possibilità di realizzazione dei desideri. Se uno stesso desiderio viene provato diverse volte senza soddisfazione, possiamo osservare che l’emozionalità tende ad aumentare in proporzione alla permanenza del desiderio. Ciò è facilmente deducibile dall’aumento della partecipazione mimica e gestuale, ma se il desiderio continua a non essere realizzato, si nota una progressiva diminuzione dell’intensità dell’emozionalità fino alla rinuncia del desiderato ed eventualmente ad una sostituzione di questo con un nuovo desiderio.

In tal modo l’ambiente, già a questo livello, può notevolmente influenzare, tramite i rinforzi e le limitazioni, il vissuto e le potenzialità del bambino. Ho chiamato l’emozionalità provata durante l’azione emozionalità di secondo livello; questa è costituita dai comandi motori e dalle sensazioni propriocettive per l’azione. Ogni azione, già sperimentata, viene associata all’emozionalità legata alle esperienze similari precedentemente vissute.

Ho potuto notare che una bambina di due anni, a causa di una precedente caduta su un gradino, ogni volta che affrontava il gradino incriminato mostrava una particolare cautela e l’atto motorio necessario per il superamento del gradino veniva effettuato come se il gradino fosse più alto del reale. Ciò non avveniva quando affrontava altri gradini, nello stesso ambiente e della stessa altezza, rispetto ai quali non vi era stata una esperienza frustrante. Ne risulta che l’emozionalità esperita nell’azione è costituita dalla somma e tipo di esperienze similari precedenti e dai relativi vissuti.

Le figure parentali, con il loro atteggiamento valutante o svalutante, permissivo o coercitivo, autonomizzante o iperprotettivo, influenzeranno la fiducia del sé nella conquista autonoma del proprio desiderio. Il bambino con le proprie potenzialità, spinto dal desiderio, dovrà confrontarsi con le limitazioni ambientali e da ciò deriverà la lotta per la conquista del desiderato. Più intenso sarà il desiderio e più intenso sarà l’impegno per la sua realizzazione e parimenti sarà intensa l’emozionalità legata all’azione. L’azione realizzerà un risultato, emozionalità di terzo livello, che confrontato con il desiderio darà gratificazione o frustrazione a seconda della valutazione data.

Quattro fattori influenzano questa emozionalità: la reale soddisfazione del desiderio agito; l’impegno per l’azione (più difficoltosa sarà e più intensa sarà l’emozionalità); la valutazione individuale del risultato; la valutazione data dall’ambiente al risultato ottenuto dal bambino. Il fine gioco di questi fattori darà al bambino il significato di prevalente gratificazione o di prevalente frustrazione.

La spinta ad agire, sostenuta dal desiderio (emozionalità di primo livello), permetterà il passaggio all’azione (emozionalità di secondo livello) ed alla realizzazione del desiderato (emozionalità di terzo livello), dando una fiducia del sé, intesa come potenzialità ad essere autonomo. I due cardini, spinta ad agire e fiducia del sé, interdipendenti e autorinforzantesi, sostengono la ricerca continua di nuove possibilità di essere e di conoscere, quindi rappresentano le due forze della spinta evolutiva (fig.1)

 

Fig. 1

 

La progressione delle esperienze apporta nuove emozionalità nel continuo confronto tra i propri desideri e i condizionamenti ambientali, ma non sempre il confronto con il reale permette di cimentarsi in una lotta per le nuove conquiste, vuoi per cause di patologia individuale, vuoi per serie limitazioni ambientali alla spinta evolutiva. In questi casi l’individuo, sentendo troppo oneroso lo sforzo evolutivo, può effettuare una momentanea rinuncia che tende a riportarlo ad una ricerca di dipendenza e di regressione a seguito di uno stato depressivo, in quanto la rinuncia evolutiva contrasta con la spinta biologica. È un rifugio verso esperienze note di sicurezza, che innestano una diminuzione attentiva verso l’ambiente, una tendenza alla chiusura e una diminuita disponibilità motoria e cognitiva. Da questa fase regressiva, per la insita spinta vitale verso l’evoluzione, si passerà a nuovi e modificati desideri evolutivi.

Per contro, se il bambino sceglie la lotta per la propria autonomia, affronterà l’ignoto per la conquista della propria indipendenza. Il livello emozionale sarà esaltato, aumentata l’attenzione all’ambiente e massima la disponibilità motoria e cognitiva. Se il risultato sarà gratificante, si rafforzerà la fiducia del sé e la spinta ad agire; se il risultato sarà frustrante, potrà esserci un ripiego momentaneo verso la rinuncia o la ricerca di nuovi adattamenti (fig. 2).

 

Fig. 2

 

Da quanto sopra esposto, risulta comprensibile come queste dinamiche emozionali costituiscano l’essenza dei vissuti che influenzeranno le modalità relazionali nelle future esperienze.

I valori di queste emozionalità assumeranno particolare significato nelle diverse fasi di sviluppo. Il vissuto che ne consegue potrà essere adeguato alle reali potenzialità del bambino, oppure le esperienze, tipiche di quella determinata fase di sviluppo, potranno essere scarsamente pregnanti o vissute in una distorsione rispetto alla realtà. Il fine gioco di queste dinamiche emozionali nelle diverse fasi evolutive assumerà particolare ed importantissimo valore nel processo terapeutico.

 

Bibliografia essenziale

 

Ajuriaguerra J. (De) et coll.(1950) Tonus et types psychomteurs. Actes du Premier Congrès Intern.       d=Anthropologie Différentielle.

Ajuriaguerra J. (De) (1974) L=organisation psychomotrice et son troubles. pp. 237-295, Masson, Paris.

Ajuriaguerra J.(De) (1978) Ontogéneèse de la motricité. In Hécaen H., Jeannerod M. (a cura di). Du côntrol moteur à l=organisation du geste. Masson, Paris.

Ajuriaguerra J. (De) (1962) Le corps comme relation. Rev. Suisse Psychol. Pure Appl., 27, pp. 137-157.

Bergès J. (1964) Les données fournies par l=éxamen clinique du tonus. Perspectives Psych., 6.

Berthoz a. (1997) Il senso del movimento. Tr. It. (1998), McGraw-Hill, Milano.

Lapierre A., Aucouturier B. (1975) La symbolique du mouvment, EPI, Paris.

Russo R.C. (1985) Le dinamiche emozionali dell’atto motorio. Pratica Psicomotoria, 3, 18-23.

Russo R.C. (1988). Le dinamiche emozionali dell’atto motorio. In: La diagnosi in psicomotricità. Casa Ed.       Ambrosiana, Milano, 1-9.

Russo R.C. (2000) Le dinamiche emozionali dell’atto motorio, in: Diagnosi e terapia psicomotoria. Casa Ed.       Ambrosiana, Milano, 18-23.

Stambak M. (1963) Tonus et psychomotricité dans la prémière infance.  Delachaux et Niestlé, Neuchátel.

Vayer P. (1971) Le dialogue corporel, Doin, Paris.

Wallon H. (1932) Sindromes d=insuffisance psycho-motrice et types psichomoteurs. Annales Méd. Psychol.,    4.

Wallon H. (1956) Importance du mouvement dans le développement phychologique de l=enfant. Enfance, 9,    1.

 

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Bisogni evolutivi del bambino nell’attuale società

Roberto Carlo Russo

 

Il comportamento del bambino è frutto di un lungo evolvere che, partendo da una base biologica, interagisce con le condizioni socio-culturali dell’ambiente in cui vive. L’adattamento comportamentale del bambino deve prendere in consi­derazione il fenomeno in atto e rapportarlo alle caratteristiche specie-specifiche tipiche della razza umana, alle caratteristiche costitutive di base, alle modalità relazionali tipiche dell’età, all’interazione continua della forza plasmante dell’ambiente, ai principi educativi, ai fattori culturali e sociali ed a tutti i possibili fattori che influiscono e interagiscono nella storia evolutiva.

      Considerato che i metodi educativi dei genitori risentono e vengono influenzati di continuo dall’ambiente sociale, attuale o di provenienza, e dai relativi sistemi condizionanti, è importante domandarsi quali siano gli effetti potenziali della società e della relativa cultura sull’evoluzione della personalità infantile.

     

Società e cultura

      Lo studio degli usi, costumi, regole e modalità di vita delle diverse società e della loro storia, ha apportato importanti informazioni sulla frequente contrapposizione tra la naturale spinta evolutiva del bambino e le richieste dell’adulto ad un adattamento comportamentale spesso previsto per fini troppo in antitesi alle esigenze evolutive del bambino.

Ogni società ha la sua cultura, cioè il complesso assieme di tradizioni, usanze, costumi, conoscenze, credenze, regole e tipo di morale che la contraddistinguono dalle altre società. I diversi fattori, assunti dagli individui di un gruppo sociale, hanno una loro base esistenziale, in parte acquisita nei tempi per necessità di sopravvivenza, per un migliore adattamento, per richieste religiose, per un più efficiente strumento di potere e in parte dettati e tramandati di generazione in generazione per motivi di cui spesso si sono perse le tracce nel tempo.

      Le numerose ricerche antropologiche sulle società tribali hanno evidenziato caratteristiche culturali molto variabili, a volte anche con valori sociali e morali completamente opposti nei diversi ceppi.

Anche in molte società, progredite in senso tecnologico e culturale, si possono riscontrare valori sociali e morali, credenze e usanze prive di fondamenti reali, intesi in senso biologico e di rispetto nei confronti dei diritti della persona.

Si riscontra spesso l’importanza del maschio come primogenito, la sottomissione della donna, le superstizioni, situazioni che possono determinare effetti dannosi, il valore assoluto dell’intelligenza e della supremazia nei maschi in diversi paesi, la variabilità della gestualità e dei relativi significati a seconda delle culture, il comportamento e il significato di sottomissione diverso a seconda del referente, i segnali di prestigio sociale variabili a seconda della personalità alla quale sono indirizzati, le notevoli variabili nei tabù sessuali, le diverse religioni precettano regole che spesso contrastano con i diritti biologici e il rispetto dell’eguaglianza tra gli individui.

Ogni società crea la propria cultura che inposta il comportamento sociale; l’individuo, osservando le regole, si sente consono ai principi sociali, ne assume il valore nell’educazione della prole. La cultura delle società è retaggio di antiche usanze, ma è anche frutto di indispensabili modifiche sostenute da reali necessità adattative o da spinte evolutive delle nuove generazioni.

È molto difficile affermare quale sia la cultura più idonea per quella data società, nel rispetto del sesso, delle età e dell’ambiente di vita, ma sicuramente sono identificabili alcune usanze, controlli e poteri che non rispettano la persona nelle sue caratteristiche e potenzialità. Tenendo in considerazione questa mol­teplicità di fattori risulta più accessibile la comprensione di determinati atteggia­menti del bambino che apparirebbero altrimenti avulsi dalla realtà e inaccetta­bili come fenomeni consequenziali; solo collocandoli nell’ambiente in cui vive il bambino è possibile comprenderne l’origine e la persistenza.

 

Modifiche sociali attuali

Il cambiamento della famiglia si è verificato soprattutto per la modifica del ruolo della donna nella società, prima artefice e gestore della funzione familiare. Il suo inserimento nel mondo del lavoro ha determinato la necessità di far conciliare le mansioni di casalinga con quelle del lavoro esterno. La duplice funzione ha portato al cambiamento dell’organizzazione e della funzionalità familiare con la diminuzione del numero dei figli, la necessità di collaborazione del marito al menage familiare, una tendenza alla parità dei significati dei ruoli, la più facile e frequente precarietà del matrimonio, il costituirsi di nuovi nuclei familiari, la maggiore indipendenza della donna dalla famiglia per il valore che assume la sua partecipazione al mondo del lavoro e l’inevitabile indebolimento nel suo ruolo familiare (Tessarolo, 1993; Cusinato e Tessarolo, 1993).

      Il modello tradizionale di famiglia si delinea verso nuove forme di organizzazioni temporali e spaziali, con la necessità di aiuto nell’accudimento della prole da parte di altre persone (nonni, babysitter, asili nido), il bisogno dei genitori di compensare la carenza di tempo dedicato ai figli con atteggiamenti di iperprotezionismo, eccesso di regali e carenza di regole.

      Durante la gravidanza la condizione biologica e psicologica della donna subisce un importante cambiamento che porta alla valorizzazione dell’intimo rapporto privilegiato e simbiotico con il nascituro. Questa condizione, necessaria per preparare quel complesso di atteggiamenti definito la costellazione materna (Stern,1995), viene in parte indebolita dai problemi e dall’attività sociale e lavorativa della donna.

Il maggiore impegno rivolto al raggiungimento della società del benessere ha portato un notevole aumento e arricchimento di nuovi stimoli evolutivi con la conseguenza di una precoce evoluzione dell’infanzia, ma ha anche determinato una modalità di vita infantile più frenetica e spesso caotica per le problematiche connesse al ritmo di vita del nucleo familiare.

Sempre più frequentemente si assiste a distorsioni dei processi di sviluppo che includono l’autonomia, l’aggressività, la responsabilità e la socialità, determinando il cambiamento di ciò che si considerava una norma evolutiva in una nuova norma condizionata dalle modifiche familiari e sociali.

Il bambino riesce in parte ad adeguarsi, non senza problemi e disturbi, al rapido evolvere delle culture sociali, delle variegate miscele di usi e costumi appartenenti a società diverse, ma le preoccupazioni per le crisi evolutive dei figli, i nuovi interessi dei bambini e il loro rapido apprendimento delle nuove esperienze, determina una difficoltà nei genitori a comprendere ed a integrarsi ai rapidi mutamenti sociali, generando con facilità uno squilibrio di rapporto e comprensione generazionale con i figli. Spesso si assiste a comportamenti dei genitori privi di buon senso.

I dati epidemiologici di diversi autori hanno evidenziato l’aumento negli ultimi decenni del rischio psicopatologico nell’infanzia con una incidenza di disturbi che può arrivare al 25% e oltre a seconda dell’ambiente culturale ed economico (Zahner e altri, 1992; Levi e Penge, 1996).

L’Organizzazione Mondiale della Sanità (2001), a seguito di una indagine in un consistente campione ha identificato la presenza di psicopatologia nel 25% della popolazione infantile nelle società tecnicamente e culturalmente progredite.

Ada Fonzi (1987) in una ricerca italiana sulla frequenza del bullismo, su 7000 bambini dagli 8 agli 11 anni ha riscontrato il 27 % di prepotenti e il 38 % vittime; l’autrice (2006) sostiene che il fenomeno del bullismo è in aumento e più alto in Italia rispetto alle altre nazioni europee.

      Le caratteristiche comportamentali, le abilità e la socialità nell’infanzia hanno spesso mostrato notevoli modifiche in rapporto alle diverse condizioni di vita della società d’appartenenza.

La disamina del secolo appena passato mostra un continuo cambiamento degli usi e costumi delle società più evolute, per il travolgente sviluppo tecnologico, per l’allargamento delle possibilità comunicative, per la commistione di etnie diverse con il relativo bagaglio di competenze e usanze, culture e religioni.

A partire dagli anni 2000 e con crescita iperbolica, l’infanzia (specie dai sei anni in avanti) è stata conquistata dalla realtà virtuale: i video giochi, internet e i cellulari per comunicare verbalmente o più frequentemente tramite i messaggini. Nello status simbol dei ragazzi ha preso la netta dominanza il cellulare e il computer nei confronti delle culture e mode adolescenziali dei periodi precedenti (Hippy, Dark, Paninari, Metallari, Hip-Hop, Punk, ecc..).

Con i video giochi l’individuo è in una lotta infinita di competitività con gli amici o con sé stesso per un punteggio sempre migliore, permanendo in una ricerca delle abilità, ma deprivato dalle potenzialità creative in queste attività. In internet vengono assunte una massa d’informazioni spesso slegate tra loro e prive di connessioni storiche e causali; internet per contro assume valore nelle ricerche scolastiche. Tramite i cellulari i bambini e ragazzi comunicano molto, ma a distanza, perdendo il valore della comunicazione e discussione diretta arricchita dalla comunicazione non verbale. In alcuni bambini con disturbi relazionali i video giochi o alcuni film (tipo Harry Potter) possono favorire un ritiro dalla realtà concreta e un rifugio nella virtuale.

Da recenti ricerche americane, tuttora in corso, emerge che i ragazzi dell’attuale generazione, compresi tra i 10 e i 12 anni, che usano i video giochi con frequenza, sono più rapidi del 30% nell’analisi della percezione visiva rispetto a quelli che non li usano o li usano molto poco; riescono a prestare attenzione contemporaneamente a più particolari (multitasking), ma in termini superficiali e a discapito di analisi dei significati più profondi delle esperienze. Questi ragazzi sembrano trascinati dallo stimolo alla velocità, un mordi e fuggi per nuove attività, pur rimanendo ancorati, con marcata contraddizione, a questo schema di vita di tempi rapidissimi sugli stessi temi. Il ritmo travolgente e nel contempo statico in senso creativo, determina facilmente stati d’ansia, d’insicurezza e spesso presunzione di conoscenze e di superiorità. Le nuove tecnologie, così come le precedenti mode e culture, hanno rafforzato la comunicazione tra i ragazzi, uniformandoli verso un comune modo di agire e di pensare, spesso distogliendo gli adolescenti dalle problematiche importanti sociali nei cui confronti si assiste ad un marcato disinteresse.

Nei confronti dei video game si riscontra la netta predominanza dei maschi, mentre le femmine usano di più la messaggistica tramite i cellulari e la scrittura.

L’aumento considerevole dell’instabilità psicomotoria o se preferiamo della sindrome ADHD, potrebbe essere messo in relazione anche a questi fattori e all’atteggiamento dell’adulto spesso intollerante nei confronti dell’esuberanza di alcuni bambini, essendo anch’esso vittima di una società caotica, disturbante, attualmente insicura e carente di un futuro in cui porre una valida speranza.

Si assiste sempre più frequentemente a distorsioni dei processi di sviluppo che includono l’autonomia, l’aggressività e la socialità, a tal punto da ritenere arduo potere includere in una norma biologica una estesa percentuale dell’infanzia.

Negli ultimi 30 anni, a seguito degli assidui contatti con le insegnanti delle scuole materne, elementari e medie, un sempre più frequente numero di docenti dei tre cicli, selezionati per competenze e cultura, sostengono che circa il 50% dei loro allievi non possono essere inclusi in una evoluzione biologica che possa comprendere un adeguato sviluppo al riguardo dell’aggressività, dell’autonomia, della responsabilità e della socialità.

La norma evolutiva cambia in rapporto alle modifiche sociali, ma come si modifica il bambino in rapporto al rapido evolvere tecnologico, delle culture, delle variegate miscele di usi e costumi appartenenti a società diverse? Si verifica l’adattamento generazionale o si verifica una marcata discrepanza non solo tra nonni, genitori e figli, ma anche tra i fratelli a causa delle travolgenti modifiche tecnologiche, culturali e di tendenze comportamentali?

Nelle società attuali la morale e il comportamento sociale tendono a scindersi in diversi codici a seconda del gruppo d’appartenenza generazionale, politico, religioso, di livello sociale, sportivo, adolescenziale, territoriale; il collante comune sono le leggi, ma anche queste vengono considerate, interpretate e applicate diversamente a seconda delle circostanze e degli individui.  Anche le istituzioni e in particolare chi le governa, si trovano in gravi difficoltà a risolvere i nodi delle emergenti crisi sociali ed economiche a tal punto che a volte i rimedi posti diventano più negativi delle cause che li hanno provocati.

Per poter dare risposta a questa domanda e comprendere il significato di queste variabili dei modelli di riferimento evolutivo e le eventuali distorsioni che si riflettono nell’infanzia, è necessario prendere in consi­derazione l’ambiente di vita con i suoi modelli genitoriali e sociali, il tipo e la struttura sociale, il codice biologico, le tipologie genetiche, le caratteristiche neurofunzionali precoci, gli orientamenti neuropsicologici e gli eventi della vita del nucleo familiare e sociale.

È opportuno pertanto richiamare l’attenzione sulla necessità di affrontare il problema sviluppo del sistema bambino-ambiente e non il disturbo o la patologia del bambino presi separatamente dalle condizioni sociali e dall’influenza del gruppo d’appartenenza.

Stern (1995) sostiene che lo sviluppo del bambino normale deve essere considerato come una relazione, a maggior ragione sarà un problema di relazione il bambino disturbato.

 

Gli attuali bisogni dei bambini

Considerato quanto fino ad ora citato, per affrontare il tema dei bisogni dell’infanzia, è necessaria una analisi della situazione infantile attuale.

Il notevole apporto di nuovi stimoli e della loro frequente variabilità (cartoni animati con tecnologie avveniristiche, giochi con funzioni complesse, precoci proposte di libri per apprendere, stimoli precoci alla rappresentazione grafica e pittorica, stimoli pubblicitari, eccesso e spesso indiscriminato uso televisivo, cellulari, video giochi e computer) ha determinato una più rapida evoluzione delle competenze intellettive e di interessi sempre più proiettati verso età future, creando difficoltà di confronto con i modelli familiari e sociali di stimolo evolutivo ed educativo non adeguati alle nuove repentine modifiche.

L’interesse e l’alta motivazione per la pluralità dei nuovi e incalzanti stimoli, trova un terreno favorevole nella disponibilità organizzativa e funzionale del sistema nervoso del bambino che possiede grande desiderio di novità, rapida evoluzione degli interessi, notevole sviluppo delle competenze.

I genitori, per i loro acquisiti modelli di comportamento, si trovano in difficoltà di adattamento alle nuove richieste, spesso non riescono a impostare una scelta adeguata, a volte subiscono, a volte rispondono in modo repressivo.

Possono essere riconosciuti fattori sociali e fattori familiari che hanno effetti di scompenso evolutivo con potenziali effetti psicopatologici.

 

Fattori sociali di scompenso evolutivo

 Presenza di etnie diverse

tipi di usanze e costumi

tipi di culture

tipi di fedi religiose

Pluralità di modelli sociali

nei cicli scolastici

nei ceti sociali

in ambiti lavorativi

in ambiti religiosi

in ambiti gruppali o associativi vari

in gruppi spontanei

Condizioni economiche

floride con alto potere d’acquisto

carenti o molto carenti con basso potere d’acquisto

Comunicazioni

pluralità di lingue

linguaggi dei messaggi tramite cellulari

linguaggi internet

linguaggi particolari di specifici gruppi

linguaggio pubblicitario

carente capacità comunicativa tra generazioni

Rapide modifiche tecnologiche

in tutti i campi

Attività ludiche

giochi con alta tecnologia

video giochi

game boy

play station

computer

perdita dei vecchi giochi (nascondino, mosca cieca, bandiera, guardia e ladri, soldatini, gioco del mondo, lippa, biglie, ecc..)

 

Fattori familiari di scompenso evolutivo

Impegno lavorativo dei genitori (attualmente predominante)

minore presenza dei modelli più significativi

atteggiamenti reattivi e oppositivi del bambino

atteggiamenti di continue richieste o di ritiro affettivo

stanchezza dei genitori con facili intolleranze

 

• Presenza di modelli sostitutivi

confronto con modelli diversi e loro uso utilitaristico

potenziali conflitti diretti o indiretti tra i diversi modelli

      difficoltà d’identificazione del modello a cui riferirsi

 

• Compensi alle carenze

frequenza eccessiva di regali

eccesso di accondiscendenza alle richieste

carenza di regole

scarso stimolo all’autonomia

favorito l’uso della TV, dei video giochi, del computer

 

• Prevalenza dell’importanza delle competenze cognitive

eccesso di valorizzazioni cognitive rispetto all’affettività

carenza educativa in rapporto al variare delle situazioni

 

• Prevalenza del virtuale rispetto alla sperimentazione concreta

facile fuga nel fantastico

permanenza e potenziamento dell’onnipotenza

carente capacità d’adattamento nei rapporti sociali

 

• Carenza di tempo per il gioco libero con gli amici
• scuola a tempo pieno
• predominio delle organizzazioni sportive e religiose
• marcata carenza dei vecchi cortili (possibilità d’incontri e di socializzazioni)
• giornate completamente organizzate dall’adulto con cadenze definite

 

Tali fattori portano frequentemente nei primi anni a indurre comportamenti emotivo-affettivi infantili rispetto all’età, sostenuti spesso da una base insicura per un attaccamento disturbato (Bolwby, 1969-1973-1980-1988) che può manifestarsi con atteggiamenti evitanti, ambivalenti, disorganizzati come evidenziato nella Infant Strange Situation (Ainsworth, 1978) e relativi riflessi nell’adulto con stati della mente di tipo distanziante, preoccupato, disorganizzato (Hess, 1996-1999). Tante ricerche hanno confermato l’importanza nei primi anni di vita dell’effetto disturbante lo sviluppo a causa di fattori sociali e di riflesso familiari; possiamo ricordare gli scritti di Cramer, Fonzi, Fraiberg, Greespan, Kalmanson, Palacio Espasa, Stern, Trevarthen e tanti altri ancora.

Il rapido sviluppo intellettivo e il relativo potenziamento degli adulti, si deve rapportare con una carenza di confronto-scontro pratico con i coetanei e successiva ricerca di compromesso socializzante che viene reso più difficile da iperprotezionismi, carenza di regole, scarsi stimoli all’autonomia, assenza di partecipazione a mansioni familiari.

Nel confronto con i modelli sociali il bambino incontra e si confronta con una pluralità di modelli, con compagni di diverse culture, usi, costumi e religioni. Tali situazioni se da una parte arricchiscono di nuove esperienze, dall’altra inducono insicurezze e disorientamenti che aumentano il divario tra il Sé e le precedenti generazioni di modelli familiari e sociali che a loro volta possono essere tra loro in contradizione sia per gli stimoli evolutivi che per il comportamento.

 

Potenziali effetti sul bambino

Quanto precedentemente citato presenta effetti disturbanti sulla psiche del bambino, effetti che possono dare una variegata serie di disturbi.

 

• Disorientamento nei confronti dei modelli evolutivi
• Sovraccarico di stimolazioni con facile ansia
• Atteggiamenti di carenza espressiva e affettiva
• Difficoltà di elaborazione delle frustrazioni
• Permanenza nell’onnipotenza
• Pretesa di soddisfazione di ogni desiderio
• Carente autonomia
• Scarso senso di responsabilità per le proprie azioni
• Mancato rispetto delle regole
• Carente socializzazione
• Tendenza alle evasioni fantastiche
• Disturbo dell’aggressività (bullismo e vittimismo)
• Difficoltà ad emergere della personalità socialmente integrata
• Super investimento intellettivo a discapito dell’affettivo.

 

Tutti questi disturbi, che spesso impostano corrispondenti connotazioni personali, possono essere, più o meno accentuati, facilmente presenti singolarmente o variamente combinati. Va debitamente segnalato che tali caratteristiche possono diminuire o anche essere superate per l’intervento di modifiche ambientali positive nel corso evolutivo.

 

Quali proposte possibili?

Possiamo ipotizzare cinque proposte, che tra le diverse possibili sembrano più efficaci che dipenderanno dall’intenzionalità delle istituzioni sociali (Associazioni, Federazioni, ASL, Comuni, Province, Regioni, Governo) e che richiederanno lunghi tempi di anni per ottenere risultati apprezzabili.

Sembra ormai indifferibile una presa in carico di rivalutazione dei valori fondamentali biologici e sociali a salva guardia del futuro

 

Disponibilità materna

• Programmare l’obiettivo di permettere, con gli indispensabili mantenimenti economici, alle madri di rimanere a tempo pieno con il loro figlio almeno fino al 18° mese e a part time fino al compimento del 3° anno.

 

Sensibilizzazione dei genitori

• Tramite depliant, convegni, incontri informativi alle gestanti
• Asili nido
• Scuole materne
• Scuole elementari
• Consultori familiari
• Pediatri di base

 

Modifiche sociali

• Valorizzazione di tutti gli ordini scolastici per una maggiore presa in carico dei valori sociali.
• Aggiornamenti degli operatori scolastici sull’importanza della loro figura in qualità non solo per l’insegnamento, ma soprattutto per il significato di modello sociale e di rispetto alla persona.
• Verifica permanente della validità dei modelli affinché siano da esempio.

 

Regolamentazioni e limitazioni

• Programmi TV istruttivi e di divertimento adeguati all’infanzia e all’adolescenza, trasmessi in orari consoni alla possibilità recettiva
• Controllo specifico sulla pubblicità televisiva centrata per gli acquisti da parte dell’infanzia.
• Controllo sul tipo di giochi per l’infanzia affinché siano adeguati e consigliati per fasce d’età.

 

Organizzazioni e strutture sociali

• Luoghi per attività ludiche e ricreative per bambini piccoli
• Attrezzature sportive e associazioni sportive
• Tutte quelle modifiche sociali per una condizione di vita meno caotica e con sicuri e validi obiettivi sociali.

 

Milano 05/11/2020

 

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Sindrome da scarsa fiducia del sé

Roberto Carlo Russo

Sindrome da scarsa fiducia del sé[1]

Nel 1957 Balconi e Berrini, nella classificazione della struttura della personalità infantile e nelle diagnosi correlate, avevano segnalano all’inizio della scuola elementare in alcuni bambini la presenza di sintomi quali l’ansia, il timore della realtà esterna all’ambito familiare, la debolezza dell’Io, gli atteggiamenti infantili ed individuano un ritardo nella organizzazione strutturale della personalità, in bambini privi di organicità e con normali livelli intellettivi. Le Autrici ipotizzarono nei genitori di questi bambini una particolare incoerenza educativa.

A seguito di questa segnalazione ho approfondito il problema ed ho riscontrato una certa presenza di questa tipologia nell’età della Scuola dell’infanzia, le cui caratteristiche si presentavano più evidenti all’ingresso della Scuola Primaria di Primo grado (Scuola Elementare). Nell’analisi di numerosi casi il riscontro di comportamenti caratteristici, con esclusione di carenze organizzative neurologiche, mi ha indirizzato a proporre l’esistenza della Sindrome da Scarso Sé (R.C.Russo 1986) confermando la presenza di sintomi tipici tali da potere affermare l’esistenza abbastanza frequente (10,23 % su una casistica di 1075 bambini segnalati per problemi neuropsichiatrici)

È frequente il riscontro, di norma all’inizio delle elementari di segnalazioni da parte degli insegnanti di bambini timidi, particolarmente riservati, richiedenti eccessivo aiuto, che tendono a perdersi per modeste difficoltà e che sono scarsamente partecipi nelle libere attività ludiche di grande movimento con i compagni, specie con quelli motoriamente più attivi. In molti di questi bambini le insegnanti riconoscono buone potenzialità intellettive che si manifestano in alcuni momenti favorevoli, se seguiti individualmente e con un atteggiamento gratificante e di sostegno.

Nell’ambito familiare il comportamento non presenta particolari problematiche, mentre i primi segnali, spesso presi poco in considerazione, si verificano nella scuola materna con marcato prolungamento dei tempi di adattamento nell’inserimento, una scarsa disponibilità di confronto con i pari nelle attività, la difficoltà a creare nuove amicizie, la prevalenza di un rapporto singolo con un compagno con caratteristiche simili alle proprie.

Una parte di questi bambini se seguiti dall’adulto con atteggiamento di rinforzo e fiducia  tendono col tempo a superare queste loro insicurezze e a modellare la loro personalità in senso più evoluto e socializzante; per contro altri bambini, in situazioni ambientali meno favorevoli, si avviano a strutturare una personalità caratterizzata da una progressiva sfiducia nelle proprie capacità, da atteggiamenti di ritiro quando le richieste sono impegnative, da una riduzione delle competenze scolastiche, spesso erroneamente interpretate come deficit cognitivo. In molti casi questi bambini non vengono segnalati ai servizi di neuropsichiatria infantile, specie se la resa scolastica è discreta, anche se è presente una scarsa fiducia del Sé che determina nel bambino il comportamento sopra descritto e uno scaro impegno nella relazione sociale.

Quando questi casi arrivano ai servizi di neuropsichiatria infantile, pur riconoscendo la tipologia del comportamento e le dinamiche relazionali, risulta difficile porre una diagnosi certa in quanto i disturbi della sfera emozionale, quelli riferibili all’ansia e quelli caratterizzanti il disturbo della socializzazione, si combinano fra loro in modo così variegato da rendere difficile l’inquadramento nosografico.

L’ICD 10 nel gruppo F93 include le Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico nell’infanzia, sostiene che il disturbo rappresenta un’accentuazione di un aspetto dello sviluppo normale e che deve essere ben differenziato dalla patologia nevrotica ad insorgenza nel periodo preadolescenziale e adolescenziale. L’ICD 10 riconosce: sindrome ansiosa da separazione (F93.0), sindrome fobica dell’infanzia (F93.1), sindrome di ansia sociale dell’infanzia (F93.2), disturbo da rivalità tra fratelli (F93.3), sindrome o disturbo emozionale dell’infanzia di altro tipo (F93.8) e sindrome o disturbo emozionale dell’infanzia non specificato (F93.9). Il DSM IV ha una classificazione simile all’ICD 10.

La Classificazione diagnostica 0-3 anni nel capitolo Disturbi dell’affettività (200) comprende: disturbo d’ansia dell’infanzia (201), disturbo dell’umore per perdita di un genitore (202), disturbo depressivo (203), disturbo misto delle emozioni (204), disturbo dell’identità di genere (205), disturbo dell’attaccamento reattivo (206).

L’ICD9-CM (che corrisponde all’impostazione dell’ICD9 con modifiche cliniche), attualmente adottata in alcune regioni italiane, nel gruppo 313 «Disturbi dell’emotività specifici dell’infanzia e dell’adolescenza» apporta alcune modifiche rispetto le precedenti classificazioni e nel sottogruppo 313.2 «Con ipersensibilità timidezza e isolamento sociale», in cui possono rientrare anche alcune forme di mutismo, individua un gruppo da genesi diversa, centrato sul tipo di sintomatologia presente.

Appare importante e significativo differenziare dalle classificazioni nosografiche sopra citate, senza metterle in discussione, quelle forme con un corredo sintomatico (espresso in termini motori, emozionali e relazionali) caratterizzato da una scarsa fiducia nelle proprie capacità pur essendo presente un regolare sviluppo psicomotorio e una normale evoluzione delle funzioni psichiche superiori. Questa tipologia può essere identificata in una sindrome che può esprimersi con modalità differenti, ma con una genesi comune: la costante presenza di modelli educativi inadeguati alle caratteristiche personali del bambino. È importante evidenziare in tempi precoci queste forme per evitare che si strutturi nel bambino una personalità con Io fragile e dipendente dall’altro.

 

Sindrome da scarso Sé

Questa è una sindrome di frequente riscontro nella nostra società. La sua genesi può essere determinata con prevalenza da due fattori tra loro in antitesi ma di effetto similare sul piano evolutivo. L’atteggiamento svalutativo di ogni acquisizione e di ogni esperienza fatta dal bambino che finisce col provocare, dopo una fase di reattività, una progressiva accettazione, sul modello valutativo dell’adulto, della propria incapacità di dare dei risultati soddisfacenti.

Un altro fattore è rappresentato dall’iperprotezionismo che può manifestarsi con atteggiamenti diversi. In alcuni casi la figura parentale, dopo aver mostrato le varie difficoltà, le risolve non permettendo al bambino di cimentarsi con le proprie capacità. In altri casi le difficoltà vengono rimosse e anticipata la soddisfazione dei desideri, preparando in tal modo un iter evolutivo privo di ostacoli. Anche l’atteggiamento educativo di concessione totale di soddisfazione dei desideri e la conseguente prevalenza del volere del bambino sulle regole del nucleo familiare, impedisce di affrontare una valutazione adeguata delle difficoltà del percorso evolutivo.

Questi atteggiamenti educativi hanno sempre effetti negativi, ma con risultati diversi (sia per intensità che per modalità) a seconda delle caratteristiche biologiche del bambino. Spesso sono la causa di una carenza di impegno nell’affrontare le nuove situazioni, le difficoltà quotidiane e l’accettazione delle regole.

In età in età scolare, non avendo a fianco la figura iperprotettrice, il bambino deve affrontare da solo il confronto con le esperienze quotidiane e di particolare importanza evolutiva il confronto con i coetanei. La mancata preparazione alle difficoltà determinerà facili sconfitte che in seguito struttureranno una sfiducia del sé anche nelle attività già sperimentate e ritenute adeguate alle proprie potenzialità.

L’età tipica per la genesi di questa patologia è quella compresa tra i 12 ed i 48 mesi, suddivisibile in due periodi. Dai 12 ai 24 mesi il bambino vive l’esplorazione e la conquista dello spazio, l’uso ed il dominio dell’oggetto; in questo periodo sperimenta la propria potenzialità nel confronto con l’ambiente inanimato e l’adulto vigila e sottolinea positivamente o negativamente questa autonomia, rinforzando o smorzando la spinta evolutiva di conquista. Dai 24 ai 48 mesi il bambino vive prevalentemente l’interesse, la scoperta, il confronto e lo scontro con l’altro essere a lui più simile: il coetaneo. Con esso si cimenta in conoscenze, schermaglie, opposizioni, alleanze, lotte dichiarate, per poi arrivare ad una mediazione che gli permetterà di costruire man mano i piani di un’adeguata socializzazione in cui la forza e la fiducia dell’uno si saldano e si consolidano in quelle dell’altro.

A seconda del maggiore influsso negativo dell’ambiente nel primo o nel secondo periodo, si avranno diverse modalità di influssi comportamentali. Un modello svalutativo o iperprotettivo nel corso del secondo anno di vita potrà determinare un progressivo scarso impegno nelle attività di grandi movimenti a favore di attività ludiche sedentarie, di norma più accette in ambienti iperprotettivi. Nei casi più gravi il bambino tenderà a rifiutare le attività di gioco che impegnano la globalità somatica, con la conseguenza di riluttanza e paura ad affrontare ostacoli e a confrontarsi, come entità fisica, con il coetaneo verso il quale manterrà un rapporto di sudditanza.

L’effetto di svalutazione, o di iperprotezionismo che agisce con prevalenza nel periodo del terzo e quarto anno, in genere determina minori danni della forma precedente, in quanto il bambino ha potuto sperimentare le sue capacità e le sue abilità motorie nello spazio di conquista.

Il rapporto che si instaura col coetaneo si basa sulla diffidenza, su uno scarso impegno diretto di opposizione e sul prevalere di spostamenti temporali e scelte propizie per agire i propri desideri. Mentre nel primo caso dominano l’insicurezza motoria nell’agire e la tendenza alla dipendenza dall’adulto o dal coetaneo, nel secondo caso dominerà la difficoltà di rapporti, sottolineata da una continua altalena di titubanze, di rinvii a momenti considerati più favorevoli e di esplosioni reattive di aggressività non più contenuta.

In questa sindrome spesso il comportamento del bambino che subisce in modo consistente l’effetto dei modelli, si stabilizza dopo i 4 anni: dipendenza dall’adulto, scarso impegno nelle attività motorie che richiedono la globalità somatica, emotività ed affettività infantili, facile sudditanza nei confronti dei compagni, tendenza ad instaurare rapporti con bambini di età inferiore alla propria, uso di schemi motori infantili, carente autonomia, atteggiamenti di ritiro in situazioni impegnative e soprattutto scarso valore del sé.

      Nel campione di 1092 casi dei miei pazienti ho individuato 154 bambini (14,10%) affetti da tale sindrome. Considerato che molti casi con le caratteristiche sopra elencate spesso non vengono segnalati ai sanitari, giustificando il comportamento sostenuto dal tipo di personalità, il 14,10% appare una incidenza decisamente importante tra i casi segnalati. Determinati disturbi vengono spesso sottovalutati se il bambino non presenta manifestazioni considerate eccessive dai genitori. È infatti frequente da parte dei genitori avere atteggiamenti iperprotettivi e una carente preoccupazione per il comportamento che viene in genere non significativo di patologia.

Misés (1973) ha affrontato una serie di disturbi nei quali il principio di base consta nella mancata omogeneità di sviluppo dei settori motorio, cognitivo e relazionale che si traduce nella disarmonia della modalità d’essere in rapporto alle situazioni. La caratteristica è la presenza di Io a mosaico che condiziona l’alternarsi del comportamento da apparentemente normale a patologico a seguito di situazioni ambientali che richiedono particolare impegno emotivo-affettivo o cognitivo o motorio.

Il comportamento patologico sarebbe l’espressione di una fuga di significato difensivo per evitare un’angoscia per un rapporto con l’altro (o con una situazione) vissuto inadeguato, invasivo o decisamente distruttivo. L’Io è fragile e incapace di un comportamento adeguato che, condizionato da problematiche evolutive non risolte, instaura meccanismi difensivi patologici di fronte a situazioni vissute al di sopra delle proprie capacità di adattamento.

Misés ha proposto il riconoscimento della disarmonia evolutiva con tre variabili: disarmonia di tipo psicotico, disarmonia di tipo cognitivo e disarmonia di tipo nevrotico. Dopo un interesse per questa sindrome, durato circa 10 anni, i diversi ricercatori hanno iniziato a non riconoscere più una specificità diagnostica, riconoscendo il comportamento dell’Io a mosaico in diverse patologie.

Nel 1984 le riflessioni su tali dati e una ricerca catamnestica sulle cartelle dei miei pazienti, mi avevano permesso il riconoscimento di due forme: Sindrome da scarsa fiducia del sé[2] con caratteristiche costanti e stabili di sfiducia nelle proprie potenzialità e una Sindrome disarmonica di scarsa fiducia del sé che presenta le caratteristiche sintomatologiche similari solo in determinati momenti di affronto di difficoltà particolarmente impegnative. La seconda presenta comportamenti avvicinabili alla norma in alcuni momenti, mentre in altri mette in atto comportamenti regressivi connotati da scarsa fiducia nelle proprie potenzialità in confronto alle reali capacità.

La sintomatologia è simile a quella della sindrome da scarso sé, ma presenta connotazioni più marcate sottolineate anche dall’alternanza del comportamento, fatto che risulta poco accettabile nell’ambito familiare e scolare.

Proseguendo gli studi si è notata la difficoltà di differenziare le due variabili, pertanto la diagnosi di disarmonia ha avuto breve durata. Permane invece la diagnosi di sindrome da scarso sé che aiuta a riconoscer la sua tipologia in bambini non diagnosticati e considerati solo timidi.

      Per maggiore chiarezza citerò un esempio.

Una bambina di otto anni viene segnalata per difficoltà nell’apprendimento scolastico, scarsa organizzazione spazio-temporale e motricità globale scadente ed infantile. A scuola presenta rapporti superficiali con i compagni, ha imparato a leggere e a scrivere anche se ancora con grossi errori grammaticali, il disegno è discretamente strutturato, lo sviluppo psicomotorio è stato normale nei primi anni di vita. All’esame neuromotorio evidenzia un netto impaccio motorio globale in assenza di una tipologia patologica specifica dell’atto motorio, scarsa organizzazione spazio-temporale nelle produzioni scolastiche, buona la coordinazione oculo-manuale, il tratto grafico si presenta sicuro e ben controllato. A casa e con le amiche del cortile il comportamento non traduceva le sue difficoltà.

Nelle prime sedute di terapia psicomotoria la bambina, entrata nella stanza, cammina rasente i muri, nell’esplorazione dell’ambiente usa tragitti preferenziali, a volte passa dalla deambulazione eretta alla marcia a carponi, usa solo oggetti noti, spesso comunica con monologhi di tipo collettivo, presenta frequenti richieste di rassicurazioni alla terapista, l’attività con gli oggetti è scarsamente strutturata, prevalentemente manipolatoria e poco creativa.

Questo comportamento all’inizio della terapia evidenzia una regressione rapportabile ad una fase evolutiva di non più di due anni, ed in tal modo la bambina pone alla terapista il suo fondamentale problema costituito da una notevole sfiducia del sé che limita le sue reali capacità evolutive.

A partire dalla settima seduta, la bambina inizia a vivere il piacere del movimento e soprattutto dei grossi movimenti corporei, dimostrando una potenzialità evolutiva ed una capacità proprio in quei settori che si manifestarono più compromessi. Dopo 8 mesi di terapia psicomotoria alla frequenza di due sedute alla settimana, il sostegno mensile ai genitori e la collaborazione con le figure scolastiche, la bambina risolve positivamente i suoi problemi, migliora nettamente la resa scolastica e inizia a trattenere normali rapporti con le compagne e i compagni.

In questo caso vi era una regressione ad una precoce fase evolutiva, venivano in parte abbandonate le modalità comportamentali acquisite e potenzialmente usufruibili, lo spazio ed il tempo venivano vissuti come li può vivere un bambino dal 12° al 18° mese, quando si trova nella fase della conquista dello spazio.

La profonda insicurezza della bambina si manifestava nel setting terapeutico con tutta l’espressività tipica della fase evolutiva in cui normalmente il bambino lotta per la conquista dello spazio e per le sue affermazioni come individuo alla ricerca dell’indipendenza e della autonomia. In queste sedute, lo spazio veniva vissuto parzialmente in quanto il suo totale coinvolgimento avrebbe potuto produrre disorientamento e frustrazione a causa dell’insicurezza per il nuovo ambiente.

Poter ritornare a questa fase evolutiva, per la bambina ha significato riprendere il problema dal punto di partenza, dove qualcosa si era incrinato e non aveva permesso una normale evoluzione. Da questo punto, forte delle capacità già acquisite, ha potuto ricostruire la fiducia nelle sue possibilità e vivere con soddisfazione la gioia del movimento che prima le era negata.

Con la terapia psicomotoria, in diversi casi similari, abbiamo constatato una rapida risoluzione della problematica, favorita dalla possibilità di poter vivere a fondo quella fase evolutiva non completata che se non viene conclusa blocca o ritarda le potenzialità evolutive del bambino.

I sintomi della sindrome sono: un’attività motoria espressa con schemi infantili, un deficit di controllo inibitorio di diffusione dello stimolo alla globalità somatica, una costante scarsa fiducia nelle proprie potenzialità, un’alternanza di atteggiamenti onnipotenti (specie negli ambiti protetti) a manifestazioni rinunciatarie, una ridotta autonomia, tendenza alla sudditanza nei confronti dei compagni, facile ansia quando deve esposi nelle attività comunitarie. Costante, con esclusione dei casi con lesioni organiche, è la presenza di modelli parentali inadeguati alle necessità evolutive del bambino.

 

Intervento

L’intervento elettivo e più efficace risulta essere lìintervento psicomotorio con l’obiettivo di permettere e favorire al bambino il piacere del movimento, la conquista e l’affermazione del Sé in giusto rapporto con le sue reali capacità. Indispensabile sarà anche il supporto delle figure parentali per aiutarle a risolvere impostazioni psico-educative scorrette, permettere e favorire il processo di autonoma, la responsabilizzazione e l’autocontrollo dell’emotività. Necessaria la collaborazione con le insegnanti per la comprensione del problema e per procedere con un obiettivo comune.

 

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[1] Desritta per la prima volta da: R.C.Russo, La diagnosi  in psicomotricità, Casa Editrice Ambrosiana, Milano, 1986;

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[2] Russo R.C. La diagnosi in psicomotricità. Casa Ed. Ambrosiana, Milano, 1986.

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ADHD o Instabilità Psicomotoria

ADHD-2023

Prima di affrontare le problematiche poste per la syndrome instabilità psicomotoria sono indispensabili alcune premesse storiche sull’evoluzione di questa sindrome e dei processi attentivi in rapporto con i modelli e le situazioni ambientali.

Un bambino con grande carica energetica e quantità di movimento e d’interessi viene definito iperattivo e deve essere ritenuto nella norma; la syndrome ADHD e i termini instabile psicomotorio e ipercinetico definiscono un comportamento disturbato da un eccesso dei processi attentivi, ipereccitabilità, risposta esaltata agli stimoli ambientali, deficit di concentrazione e impulsività.

Per definire un bambino con grande quantità di attività motoria i termini instabile psicomotorio e ipercinetico risultano quelli più diffusi e sicuramente più usati col significato di sindrome, per contro il termine iperattivo è ambiguo in quanto può significare un eccesso di attività non meglio specificata.

Le classificazioni internazionali e in particolare le anglosassoni, riferendosi alla sindrome ipercinetica accettano in questo raggruppamento anche casi in cui al sintomo principale e caratteristico si riscontrano altri sintomi quali disturbi dell’organizzazione neuro-motoria, deficit cognitivi ed altri.

L’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) nel 1990 adotta per la sindrome il termine ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Desorder), definizione che se rimarca l’importanza del disturbo dei processi attentivi e dell’iperattività motoria, non menziona gli effetti della rilevanza nella relazione con l’ambiente, caratteristiche meglio definite dal termine instabilità psicomotoria.

Gli autori inglesi non accettarono l’impostazione francese e diedero il nome di sindrome ipercinetica a manifestazioni d’incontinenza motoria associata a turbe del comportamento sociale, riconoscendone una causa organica da eziologie diverse.

La scissione tra la scuola francese (instabilità psicomotoria) e quella anglosassone sembra imputabile alla maggiore importanza data all’aspetto relazionale (scuola francese) rispetto a quello motorio (scuola anglosassone) e rispettivamente ad una ipotesi patogenetica con prevalenza relazionale la prima ed una con prevalenza organica la seconda.

Il termine che mi sembra più rappresentativo è l’instabilità psicomotoria che traduce una disorganizzazione di base consistente nell’incapacità dell’individuo a mantenere un armonico rapporto psichico e motorio tra le sue intenzioni e gli stimoli ambientali.

Nel 1897 compare la prima descrizione clinica della sindrome per opera di Bourneville in bambini affetti da incapacità a contenersi sul piano motorio, con difficoltà a perseverare negli intenti e con un progressivo lieve ritardo nell’apprendimento.

Ai primi del 1900 altri autori francesi localizzarono le manifestazioni principali in comportamenti turbolenti e asociali con frequenti manifestazioni eteroaggressive.

La prima descrizione clinica di una sindrome che include i presupposti di disturbi attentivi e di incontinenza motoria compare nel 1914 ad opera di Heuyer, ma è Dupré (1925) che propone il termine di instabilità psicomotoria quale entità sindromica caratterizzata dalla presenza di disturbi psichici causa della iperattività. In tale sindrome Dupré descriveva disturbi attentivi, instabilità dell’umore, anomalie del comportamento, aggressività e sintomi d’incoordinazione motoria, facendo confluire nella sindrome anche sintomi da deficit dei processi organizzativi neuromotori.

Nello stesso anno, con l’opera L’enfant turbulent, Wallon pose le basi per una chiara identificazione della sindrome e descrisse con accuratezza le caratteristiche psicologiche dell’instabile. Questo autore attribuì particolare valore ad un disturbo dell’organizzazione emotivo-affettiva nel primo anno di vita.

Homburger (1926) affrontò lo studio dei bambini iperattivi e si orientò verso una genesi di disturbo organizzativo di tipo extrapiramidale.

De Sanctis (1933) in una revisione della casistica riconobbe una forma primaria (congenita) a genesi costituzionale e forme secondarie (acquisita) di significato sintomatico dovute a vari disordini psichiatrici.

Chorus già nel 1942 aveva affermato che l’aspetto motorio e relazionale non potevano che coesistere, essendo due aspetti di una sola disfunzione, articolati fra loro in diversificate manifestazioni sintomatologiche.

Anche Ajuriaguerra condivide il pensiero di Chorus e distingue una forma con prevalente espressività motoria (forma subcoreica) ed una forma con prevalente disturbi relazionali (forma caratteriale), pur riconoscendone costantemente il duplice aspetto e le molteplici sfumature.

Gesel e Amatruda (1947) hanno considerato la genesi del disturbo attentivo sostenuta dal “Minimal Brain Desease”, a sua volta causa della Minimal Brain Disfunction. Tale ipotesi venne abbracciata da numerosi autori per diversi decenni ed è stata poi abbandonata dalla maggior parte dei ricercatori. Laufer e Denhoff (1957) ritennero responsabile dell’ipercinesi disturbi organizzativi di strutture della formazione reticolare.

Nel 1971 Weiss ed altri considerano l’instabilità generata e sostenuta da un disturbo dell’attenzione e definiscono caratteristici della sindrome i seguenti quattro sintomi: iperattività, distraibilità, impulsività e ipereccitabilità.

Secondo Wender (1971) lesioni (o disfunzioni) della formazione reticolare e in particolare delle strutture reticolari ascendenti, determinerebbero una deplezione di noradrenalina e dopamina dei neurotrasmettitori, determinando una diminuzione dell’attività inibitoria delle formazioni reticolari ascendenti con la conseguenza di iperattività e disturbo dei processi attentivi. L’autore ha dimostrato che la deplezione si risolve con la somministrazione di psicoanalettici.

Gli studi dei neuropsicologi ed in particolare quelli della scuola di Luria, hanno dimostrato l’esistenza di strutture sottocorticali (formazione reticolare, ippocampo, alcuni nuclei dell’ipotalamo, dello striato e del talamo) che, tra le molte e complesse funzioni, svolgono anche quella di orientamento finalizzato al rapido centraggio attentivo sullo stimolo per un adattamento comportamentale consono al valore biologico dello stimolo.

Questo valore dipende, nelle prime fasi della vita, da fattori costituzionali geneticamente predisposti (il sussulto e le risposte di difesa a stimoli nocicettivi è presente nel feto alle 13°-15° settimana), ed in secondo tempo dal tipo e quantità di esperienze vissute che permettono un confronto valutativo con lo stimolo in atto per la valutazione e la scelta del comportamento in funzione della gratificazione o frustrazione.

Nelle forme congenite di disturbo iperattentivo la situazione potrebbe essere sostenuta da una ipereccitabilità sottocorticale e reticolare (claustro e locus ceruleus) anche a stimoli di basso valore biologico, con la conseguenza di un eccesso di intensità e frequenza di risposte motorie, come si riscontra per l’attività spontanea e per i riflessi automatici nei primi mesi di vita in soggetti affetti da questo disturbo.

A tale proposito vanno ricordati gli studi di Moruzzi e Magoun (1949) sull’importanza della sostanza reticolare nei processi attentivi.

Anche altri neurofisiologi considerano che la sostanza reticolare sia un punto di arrivo e d’integrazione di feedback tra la sostanza reticolare stessa, il sistema limbico, il talamo, l’ipotalamo e varie aree corticali. Esisterebbe un complesso filtraggio degli stimoli operato dalle sopraddette strutture, con lo scopo di lasciare passare solo quegli stimoli ritenuti compatibili alla situazione in atto.

Rosano e Galletti (1980) hanno ravvisato il problema in un disturbo della integrazione percettivo-motoria.

La sintomatologia può essere presente fin dai primi mesi di vita (forma congenita) oppure comparire nel corso del 2°- 4° anno di vita (forma acquisita), con netta prevalenza nel sesso maschile.

Nella forma congenita, le manifestazioni caratteristiche potrebbero essere imputabili ad una anomala organizzazione dei processi attentivi e specificatamente quelli visivi nel gioco fovea-periferia e retina-sistema limbico o ad una particolare reattività del locus ceruleus nel tronco dell’encefalo. Kinsbourne (1991) distingue due forme, una (ipofocusing) caratterizzata dalla difficoltà a permanere a lungo su un compito, una seconda forma (overfocusing) consistente nel rimanere centrato su una esperienza precedente e non riuscire così a centrarsi sufficientemente sull’esperienza in atto.

La forma acquisita, a comparsa tra il 2°- 4° anno di vita, presenta caratteristiche similari alla congenita; una ipotesi patogenetica di questa forma potrebbe dipendere da un contrasto tra l’alta vitalità ed affermazione del bambino e le caratteristiche dei modelli ambientali per atteggiamenti svalutativi, rigidi o eccessivamente limitanti nel processo di autonomia.

A tale conflittualità potrebbe essere imputabile l’affermarsi dell’instabilità, come risposta ad un ambiente contraddittorio alla spinta evolutiva caratteristica di quel bambino, situazione che determinerebbe la perdita degli interessi stimolati dall’adulto ed una particolare reattività nei confronti dell’ambiente familiare e sociale[1]

La forma congenita appare essere legata a caratteristiche costituzionali. Il dato saliente sembra essere la mancata capacità di selezione degli stimoli, che determina una frequente ed esagerata risposta motoria ad ogni piccola modifica ambientale. A volte l’impulsività motoria si manifesta anche in assenza di apparenti cause ambientali.

Le forme acquisite, comparsa nel corso del 2°-4° anno di vita, presentano una ipereccitabilità e ipermotricità che sembrano avere la loro prevalente genesi a livello limbico. Dall’analisi dei casi riscontrati si conferma l’importanza di caratteristiche personali di alta carica vitale, desiderio di affermazione della propria identità e autonomia, spesso in contrasto con messaggi ambigui e contraddittori da parte dei modelli che assumono caratteristiche ansiose e iperprotettive alternate o commiste ad atteggiamenti rifiutanti e svalutanti.

La comparsa in questo periodo è comprensibile in quanto proprio nella fase 12-24 mesi il bambino presenta una iperattività fisiologica a causa dell’interesse esplorativo, la rapida sperimentazione, l’intensa curiosità che si esprimono in un continuo anelito di autonomia e di conquista spesso in opposizione ai limiti posti dalle figure parentali per la funzione protettiva ed educativa.

È ipotizzabile che questi contrasti costituiscano il nucleo della disfunzione per un eccesso di ansia tutelante parentale nei confronti del bambino che per la sua fisiologica condizione di esplorazione e scoperta è ipereccitabile agli stimoli ambientali. L’atteggiamento limitante parentale può determinare nel bambino un sovraccarico contrastante in rapporto alle reali intenzioni personali e alle limitazioni ambientali. La conseguenza è un eccesso di emozionalità che richiede la scarica dello stato di tensione (dovuta in parte al livello emozionale e in parte al sovraccarico informativo) tramite una grande quantità di attività motoria.

Sia nella forma congenita che nell’acquisita, le caratteristiche comportamentali appaiono essere governate da due complessi meccanismi che, anziché essere tra loro integrati entrano in competizione: i processi attentivi agli stimoli ambientali e i processi concentrativi sugli intenti.

Nei primi mesi di vita il bambino, per il suo livello maturativo, è particolarmente protetto dal pericolo di una inflazione di stimoli, ma in seguito acquisisce esperienza, diminuisce progressivamente il filtraggio automatico ed aumenta la capacità di selezione attentiva per gli stimoli ambientali.

Col progredire dell’età tutte le informazioni in arrivo vengono selezionate sulla base del valore biologico, delle esperienze precedenti e degli interessi dell’individuo; il processo attentivo che ne deriva è regolato dal fine gioco di questi fattori. L’attenzione generica (arousal) è la disponibilità agli stimoli ambientali; l’attenzione selettiva è il centraggio sull’informazione in arrivo, la presa di coscienza e la sua valutazione; la concentrazione, processo di competenza delle intenzioni e motivazioni, permette la permanenza su un progetto che viene intenzionalmente realizzato (Fig. 1).

Normalmente esiste un continuo e reciproco adattamento tra le due funzioni (attenzione-concentrazione) a seconda delle situazioni e il predominio dell’una o dell’altra dipende dalla motivazione. In una situazione non nota e potenzialmente pericolosa l’attenzione è esaltata verso gli stimoli ambientali per una rapida valutazione e scelta dell’azione. In casi d’intensa motivazione a perseguire obiettivi, la concentrazione raggiunge alti livelli, mentre tende a diminuire la disponibilità attentiva.

Nella sindrome ADHD è compromessa la maturazione dell’equilibrio tra i due processi, con netta prevalenza dell’attenzione (condizione di sovra-eccitazione) e carenza della concentrazione; l’instabile presenta un’attenzione esaltata ed una labilità concentrativa per l’intervento di stimoli distraenti (distrattori) nelle situazioni per lui scarsamente motivanti. Perdurando i contrasti tra i modelli evolutivi ed il bambino, le manifestazioni d’instabilità psicomotoria tendono a strutturarsi in una modalità comportamentale.

Fig. 1

La sintomatologia assume aspetti diversi a seconda dell’età. Nelle forme congenite il lattante presenta con frequenza uno stato di eccitabilità, d’ipermotricità e d’irritabilità, i riflessi arcaici si scatenano facilmente e con frequenza anche per stimoli di basso valore soglia, facile il pianto, frequenti i disturbi gastro-intestinali, la nutrizione è spesso difficoltosa, il ritmo del sonno disturbato da agitazione e risvegli ripetuti, i riflessi miotattici sono esaltati.

È ben comprensibile come le figure parentali possano vivere con apprensione e ansia queste prime fasi della vita e instaurare facilmente comportamenti inadeguati a loro volta potenzianti lo stato di eccitabilità del lattante. Le acquisizioni del processo neuro-maturativo vengono raggiunte nei limiti della norma ed a volte anche in tempi precoci.

Nel periodo dall’anno ai tre anni le acquisizioni motorie, le attività cognitive ed il linguaggio rientrano nella norma, ma la motricità inizia a manifestare una serie di difficoltà ad essere contenuta e adeguatamente rapportata alle situazioni. I bambini in questo periodo sono in attività continua, non stanno mai fermi, anche nelle attività sedentarie presentano una incapacità a mantenere la postura liberamente scelta, i sinergismi sono esaltati e a volte controproducenti rispetto al fine, frequenti i movimenti parassiti. L’attenzione è molto esaltata e qualsiasi stimolo tende a distogliere la concentrazione dall’attività in corso.

Per questo motivo, durante le attività di grande movimento, l’instabile rompe involontariamente oggetti, urta ostacoli e cade facilmente, non per mancanza d’equilibrio o di abilità motoria, ma per esplosività dell’azione e per l’improvvisa sospensione o modifica degli schemi motori posti in atto. Complessivamente l’attività motoria si presenta disordinata, brusca, interrotta ed a volte veramente caotica. I riflessi miotattici, da esaltati nel corso del primo anno, ora si normalizzano.

È proprio in questo periodo che iniziano a presentarsi le problematiche relazionali. La loro esuberanza motoria, la facile distraibilità ed i danni provocati, determinano facilmente da parte delle figure parentali tentativi di imposizione di regole inadeguate alle caratteristiche neurofisiologiche del bambino; è un continuo incalzare di rimproveri e di richiami ad un comportamento più tranquillo fattori che aumentano il livello emozionale che richiede una scarica motoria per compenso liberatorio.

Questo tipo di atteggiamento determina un forte contrasto tra le caratteristiche tipologiche del bambino e le richieste di adattamento, con la conseguenza di un vissuto frustrante per la scarsa accettazione da parte dell’adulto, fattore che pone le basi per lo strutturarsi, in particolare nei periodi successivi, di frequenti manifestazioni di aggressività reattiva.

Dai tre ai sei anni l’instabilità assume toni più marcati: le caratteristiche motorie del periodo precedente migliorano, la concentrazione si fa più labile specie se vengono richieste attività sedentarie e soprattutto se queste si svolgono in gruppo, scadente è l’interesse a strutturare giochi che richiedono calma e concentrazione, frequente il disinteresse per le costruzioni ed il disegno. In questi bambini iperattivi il linguaggio tende ad esprimersi più tardi per il prevalere dell’azione rispetto alla comunicazione ed alla rappresentazione.

In famiglia si accentua l’intolleranza per le frustrazioni e compaiono manifestazioni reattive alle richieste di rispetto delle regole.

Nell’ambito scolastico il rapporto con gli altri coetanei è sempre molto desiderato e ricercato, ma l’eccessiva esuberanza, lo scarso controllo motorio e l’invasività generano problemi di relazione, che frequentemente sfociano nel rifiuto dell’instabile da parte dei compagni di scuola.

La risposta costante a questi rifiuti è il dispetto, la provocazione e spesso anche le manifestazioni esagerate di aggressività che, anche se eccessive, sono sempre motivate e indirizzate all’individuo che le ha provocate. I richiami continui delle educatrici e l’atteggiamento rifiutante dei compagni rafforza l’instabilità e le manifestazioni di rivalsa creando così un circuito chiuso autosostenentesi che risulta difficile interrompere.

Il periodo 6-11 anni diventa il momento più delicato dell’instabile per il profondo conflitto tra la sua spinta ad esprimere senza alcuna mediazione la propria carica e il bisogno di realizzarsi con obiettivi personalizzati nell’ambito sociale d’appartenenza. Questo conflitto provoca un acutizzarsi dell’incapacità a contenersi, dei movimenti parassiti, dei sinergismi esaltati, ed a volte anche la comparsa di balbuzie e di tic. Per il medesimo motivo si possono riscontrare anche disturbi della grafia, dell’ortografia e della lettura. Nei casi privi di balbuzie il linguaggio tende ad essere rapido, interciso, a volte esplosivo e con frequenti variazioni del tono e dell’intensità.

A scuola, dopo i primi 2-3 anni di ottimo apprendimento, tendono a presentare lacune, non per una carenza dell’intelligenza, che permane sempre pronta e viva, ma per la difficoltà a seguire con costanza il piano di studio.

Le difficoltà di rapporto con i compagni tendono ad aumentare e l’aggressività può essere espressa per futili motivi o in assenza di cause apparenti, provocando un più marcato isolamento. Si possono riscontrare anche rapidi passaggi da stati di esaltazione a stati depressivi.

Nella fase prepubere e adolescenziale i sintomi motori si riducono, ma permangono l’instabilità emotivo-affettiva, le difficoltà di relazione, l’incertezza nelle scelte e i frequenti cambi d’interesse e di progetti. Vi può essere una ripresa di motivazione scolastica con netto miglioramento della resa, fatto che sottolinea l’integrità dei potenziali intellettivi.

Quello fino ad ora descritto, è l’iter che caratterizza la media delle instabilità congenite. Le forme acquisite si discostano di poco se le cause hanno agito nei primi anni di vita e se la tipologia del bambino era predisposta alla strutturazione di tale sindrome.

È importante analizzare i singoli sintomi. La iperceccitabilità agli stimoli appare essere il fattore principale di promozione dei sintomi successivi. Al riguardo del sintomo iperattività, vanno differenziate quelle organizzazioni motorie che presentano carenze del processo neuromaturativo, sostenute da cause organiche o da atteggiamenti inadeguati dei modelli genitoriali che agiscono su particolari organizzazioni della personalità infantile; tra queste va citata l’Insufficiente Inibizione Motoria (Russo, 1987), sindrome ben distinguibile dall’instabilità e con la quale viene con frequenza confusa: l’attività motoria dell’instabile è adeguata dal punto di vista neuromaturativo, buona è la coordinazione e l’integrazione somatica, ma a volte l’attività si scompagina e può assumere aspetti falsamente immaturi a causa dei disturbati processi attentivi e/o per eccesso di carica emozionale; per contro nell’insufficiente inibizione motoria l’atto presenta nette carenze maturative per deficit del processo d’inibizione alla diffusione dello stimolo.

Anche per il sintomo disturbo attentivo, si riscontrano marcate differenze nei soggetti iperattivi: in alcuni domina l’attenzione esaltata ad una pluralità di stimoli ambientali che condizionano la perdita della permanenza dell’intento; in altri la distraibilità è condizionata prevalentemente dal variare improvviso di motivazioni poco correlabili alla situazione ambientale.

Rosenthal e Allen (1978), nella loro ricerca sui bambini ipercinetici, hanno evidenziato la notevole variabilità delle risposte al compito proposto a seconda del tipo di distrattore, della durata, della difficoltà, della situazione sfondo e soprattutto della disponibilità motivazionale del bambino.

A tale riguardo, ci si deve chiedere se la distraibilità del bambino ipercinetico dipende da un alterato livello di attivazione (arousal) dei processi attenzionali, a causa di una carente funzione della formazione reticolare attivante i processi attentivi (Lynn, 1966), che richiederebbero una ricerca di nuovi stimoli al fine di mantenere alta l’arousal, o dipende da una carente soddisfazione dell’attività in atto e la conseguente ricerca di nuovi stimoli ad effetto più gratificante o dipende dall’esigenza di una continua pluralità d’interessi (Douglas, Parry, 1983; Prior, Wallace, Milton, 1984).

Zentall e Zentall (1976) hanno dimostrato un aumento della iperattività e distraibilità in ambienti scarsamente stimolanti.

Nella terapia psicomotoria dell’instabile (Russo, 1988) si è potuto diminuire notevolmente l’effetto dei distrattori, mantenendo alta la carica emozionale in attività motivanti di grande movimento e con rinforzo gratificante. La scarica motoria intensa e prolungata permette successivamente attività più tranquille e diminuita distraibilità.

Il sintomo impulsività, significativo dell’incapacità del momento di riflessione sull’opportunità di scelta del comportamento, potrebbe essere sostenuto da un eccesso di carica emozionale, che richiede una immediata risposta tramite l’azione. Gli effetti dell’impulsività possono avere diverse espressività e significati: da una difficoltà di controllo dell’atto realizzato in modo brusco e poco calibrato, a risposte eccessivamente aggressive rispetto alla causa scatenante.

Oltre ai sintomi base vanno presi in considerazione l’intolleranza alle frustrazioni, la perseveranza nella affermazione della propria persona e la fiducia del sé. L’intolleranza alle frustrazioni, espressa in modo più conclamato nelle limitazioni motorie, è sostenuta dalla incoercibile necessità di realizzarsi, sia in modo diretto, sia mettendo in atto adeguate strategie; si instaura con l’ambiente un gioco perverso di rivalse nei confronti dei frequenti richiami, punizioni da parte dell’adulto e isolamento da parte del gruppo dei coetanei. Più intensa e frequente è la frustrazione, più rimarcata è la risposta disturbante e aggressiva dell’ipercinetico.

La perseveranza nella realizzazione del sé parrebbe contrastare con le sopracitate caratteristiche dell’instabile, ma in realtà la perseveranza deve intendersi nella capacità di non demordere, nonostante i numerosi ostacoli, dal desiderio di realizzarsi, anche partecipando alle attività del gruppo: l’instabile non si isola, la sua carica vitale è alta e cerca di primeggiare sugli altri e di mettersi in evidenza con varie modalità. La perseveranza nella affermazione del sé nell’instabile riesce a mantenere, nonostante le frequenti frustrazioni ambientali, il desiderio di partecipazione alla vita sociale, pur con le debite rivalse.

Rimarcante è la differenza con l’insufficiente inibizione motoria, nella quale la fiducia del sé è decisamente precaria, scarso l’impegno nelle attività del gruppo e frequente l’isolamento e l’evasione fantastica.

Tutti i sintomi citati sono diversamente presenti nell’iperattivo, tali da definire una numerosa gamma di sfumature, ma al fine di una corretta impostazione sarà indispensabile differenziare e separare i quadri di instabilità in individui con normali potenzialità evolutive, dalle iperattività riscontrabili come sintomo associato in altre sindromi, specie quelle a genesi organica.

Dal punto di vista nosografico sono del parere di riservare la denominazione sindrome di instabilità psicomotoria o ADHD solo a quegli individui di normale potenzialità evolutiva, sia motoria che intellettiva, che presentino un serio problema d’integrazione tra i processi attentivi e quelli concentrativi. Indispensabile sarà la diagnosi differenziale con altre sindromi che presentano nel quadro sintomatologico un marcato sintomo d’instabilità. Tra queste possiamo citare alcune forme di ritardo psicomotorio, di psicosi, di disarmonie regressive, di epilessie, di dismetabolismi interessanti il sistema nervoso centrale, d’insufficienza cerebellare, di encefaliti, di intossicazioni croniche (piombo, fenotiazine, benzo-diazepine, fenobarbital, idantoinici) e varie malattie neurologiche.

La diagnosi differenziale con la sindrome da insufficiente inibizione motoria (R.C.Russo, 1986, 1988, 2000) (Fig. 2) è importante sia per l’intervento delle cause e sia per il tipo di approccio psicomotorio.

Fig. 2. Correlazioni tra l’instabilità e l’insufficiente inibizione motoria (R.C.Russo, 2000)

 

Da quanto sopra esposto risulta tuttora carente l’identificazione del preciso meccanismo patogenetico del disturbo attentivo, ma è possibile differenziare forme cliniche in cui si riscontrano sintomi commisti di diverse sindromi da cause varie, da sindromi nelle quali sono riscontrabili solo sintomi specifici dell’instabilità.

Denckla e Heilman (1979) sostengono che il solo sintomo iperattività non è sufficiente a connotare una sindrome, in quanto questo sintomo è comune a diversi quadri patologici. Risulta indispensabile e prioritario definire le caratteristiche della sindrome e differenziarle da tutte quelle diverse sindromi in cui l’instabilità è un sintomo tra altri.

La sintomatologia ufficialmente riconosciuta per la sindrome è: ipereccitabilità, iperattività, impulsività e disattenzione, alla quale è frequentemente associata l’intolleranza alle frustrazioni, la mancanza di autocontrollo e la difficoltà di adattamento alle regole, specie a quelle che richiedono un contenimento motorio. Per il riconoscimento della sindrome l’ICD1O e il DSM-IV richiedono che il complesso sintomatologico sia pervasivo e l’insorgenza entro i 7 anni; per contro numerosi autori fissano i limiti dell’insorgenza a 5 anni.

Da quanto sopra si conferma il problema della netta separazione delle sindromi d’instabilità psicomotoria da tutte quelle altre sindromi in cui il sintomo instabilità non è elettivo per la sindrome. La conoscenza delle cause specifiche sarà fondamentale per una giusta scelta ed impostazione terapeutica.

Allo stato attuale delle ricerche, pur confermando la sua entità sindromica, risulta difficile identificare con certezza il nucleo patogenetico dell’instabilità psicomotoria. Per tale motivo Dinklage e Barkley hanno proposto la seguente definizione per la sindrome ipercinetica (1992): “Disturbo della regolazione del comportamento per difficoltà ad inibire le risposte a stimoli intercorrenti e a mantenere la concentrazione ai compiti preposti”.

La mia esperienza clinica mi ha permesso in questi quadri clinici sia congenti che acquisiti, evidenziare sempre marcati contrasti tra il bambino e l’ambiente familiare e scolastico, al punto da sospettare che in molti casi la problematica non è identificabile nel bambino, ma nell’ambiente che per situazioni varie non si rende disponibile ad accettare le caratteristiche biologiche del bambino.

In diversi casi con l’intervento psicomotori0 e con il supporto genitoriale la situazione conflittuale si è ridimensionata e a volte risolta solo con il supporto genitoriale. Questa modalità d’intervento risulta essere quella che incide sulla genesi delle dinamiche famiglia-bambino e scuola-bambino.

Ad oggi la sindrome ADHD è eccessivamente frequente e bisogna domandarsi se troppo spesso questa diagnosi è di utilità al bambino o all’ambiente.

Il trattamento intensivo con i farmaci eccitatori i processi inibitori, ha identificato il problema solo nel bambino, ha ignorato l’aspetto relazionale bambino-ambiente, ha trascurato la sofferenza del bambino e ha mascherato la realtà con l’imposizione assurda di farmaci che mettono a tacere le reali dinamiche e relative responsabilità.

 

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[1] Russo R.C. La diagnosi in psicomotricità. (1986), Casa Ed. Ambrosiana, Milano, 27-31.

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Il significato dell’ intervento psicomotorio

Roberto Carlo Russo

Tratto in parte da: R.C. Russo. Psicomotricità. C.E.A., Milano, Cap.4, pp. 163-165, 2018

La diagnosi e la terapia vanno affrontate nell’ottica del problema bambino-ambiente, l’intervento infantile impostato in un’ottica centrata esclusivamente sul bambino ha fatto il suo tempo dal punto di vista scientifico (Bowoby, Greenspan, Siegel, Stern, Cramer, Palacio-Espasa e tanti altri), ma purtroppo ancora troppo disatteso nell’applicazione pratica.
L’intervento psicomotorio, pur nel rispetto del bisogno terapeutico del bambino, andrà condotto in stretta correlazione con la situazione ambientale familiare e sociale, con l’età, con il tipo delle esperienze intercorse, nel rispetto delle potenzialità, del vissuto e delle motivazioni del bambino. 

Tra il processo maturativo, le conoscenze e il vissuto delle esperienze vi è una interdipendenza, a tal punto che una carenza dell’uno determina un conseguenziale riflesso nell’altro; un danno neurologico può limitare le capacità motorie e cognitive e condizionare vissuti corrispondenti alle limitazioni, con il risultato di frustrazioni nei rapporti con l’ambiente, di carente potenzialità di sviluppo, di facilitazioni dell’instaurarsi di meccanismi difensivi e di dipendenza, di limitazione dell’autonomia e di comportamenti facilmente incistati in stereotipi.

Il supporto e l’aiuto educativo ai modelli permetterà di capire le difficoltà, accettare alcuni limiti, adattarsi alle nuove esigenze evolutive e innestare opportuni stimoli.

Nei disturbi relazionali, le problematiche di rapporto investiranno le modalità d’essere dell’individuo e si potranno facilmente riflettere sulla espressività motoria e sulle procedure d’approccio cognitivo. In tali casi la situazione sarà ancora più complessa, per il trattamento del problema, in quanto i modelli, prevalentemente responsabili, richiederanno un comportamento adeguato alle potenzialità, ma che non potrà verificarsi a causa del disturbo relazionale.

L’intervento psicomotorio dovrà permettere l’elaborazione delle problematiche relazionali, nel rispetto della globalità dell’essere, sia nei suoi aspetti motori-cognitivi-relazionali, sia nel rispetto delle caratteristiche personali e motivazionali del bambino. 

L’obiettivo dell’intervento è quello di favorire una evoluzione che si basi sul principio di armonizzare tra loro le diverse competenze, in modo tale che il vissuto dell’individuo sia ad esse proporzionale e che il processo di autonomia possa procedere nel rispetto e adattamento al vivere sociale. Si dovrà tenere in debito conto la potenzialità recettiva della terapia in rapporto all’età del soggetto, alla motivazione del bambino, alla disponibilità dell’ambiente a collaborare, affinché sia realizzabile il tentativo di ricostruire ed adattare una struttura della personalità sempre più orientata verso una norma.

Per adempiere a queste premesse, la terapia dovrà consentire al bambino di vivere concretamente le problematiche al fine di ricostruire, in modo migliorativo, quelle esperienze e relativi vissuti delle fasi evolutive in cui sono sorte le problematiche o di stimolare lo sviluppo delle competenze non ancora acquisite (Russo, 1988).

Le dinamiche terapeutiche verranno vissute in uno spazio ed in un tempo corporeamente agito dal paziente e dal terapista per favorire la massima pregnanza di ogni attività esperita.

Il raggiungimento di questi obiettivi richiederà l’impostazione di un setting specifico basato sull’agito a mediazione corporea e una figura terapeutica all’uopo preparata.

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